Аннотация на Часть 1. Развитие общения ребенка с взрослым и сверстниками.

Проблемы онтогенеза общения.

В книге «Общение, личность и психика ребенка» Лисина М.И. рассказывает о том, как ребенок, появившись на свет, вступает в свои первые контакты с окружающими людьми, как все более усложняются и углубляются его связи с ними, как преобразуется общение ребенка с взрослыми и сверстниками в первые 7 лет жизни. Это книга также и о самопознании. О том, что знает о себе маленький ребенок, как он представляет себе различные свои способности и вытекающие из них возможности.

В ряду разнообразных научных дисциплин, способных помочь решению проблемы общения, первостепенное место отводится психологии. Ведь психолог по самой сути своей профессии призван разобраться в духовной жизни человека, выяснить самые сокровенные его нужды и потребности. И вот примерно 30—35 лет назад почти одновременно в разных концах мира развернулись исследования, направленные на углубленное изучение психологии общение людей. С самого начала особое место среди них заняли работы, посвященные изучению детского общения, прежде всего общения маленького ребенка со взрослыми, которые за ним ухаживают. Значительно более простое, чем у взрослых людей, общение малышей сулило быстрый успех в его истолковании. Большую роль сыграли также нужды практики. Вовлечение женщин в крупное производство настоятельно требовало развертывания общественного воспитания детей. Возникла острая практическая необходимо определить, как строить контакты с ними в условиях, отличных от сложившихся веками семейных отношений. Таким образом, общество требовало от психологов разработки вопросов генезиса общения - определения того, как оно первоначально возникает и затем развивается.

Общение и самопознание тесно связаны друг с другом. Общение - наилучший путь для того, чтобы познать себя. А правильное представление о себе, конечно, в свою очередь влияет на общение, помогая его углублению и упрочнению. В деловых контактах и дружеских связях одинаково важно отдавать себе отчет в своих действиях, строго судить себя и верно оценивать.

Вот почему в своей книге Лисина М.И.ведет речь об общении и о самопознании как о двух неразрывно связанных, обуславливающих друг друга проблемах.

Понятие общения.

Общение - это взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.

Общение всегда тесно связано с деятельностью, и само может рассматриваться как особый вид деятельности. «Общение» и «коммуникативная деятельность» для М.И. Лисиной синонимы. Для анализа общения можно использовать общепсихологические концепции деятельности. М.И. Лисина воспользовалась теорией деятельности, разработанной в советской психологии А.Н. Леонтьевым.

Общение выполняет многообразные функции в жизни людей. Она выделила среди них 3 функции: организации совместной деятельности, формирования развития межличностных отношений и познания людьми друг друга. Значение категории общения определяется тем, что оно позволяет вскрыть общественную сущность человека и его личности, а также понять развитие психики ребенка как процесс, происходящий путем присвоения детьми общественно-исторического опыта человечества в контексте реального общения с взрослым, живым носителем этого опыта.

Решающая роль общения в психическом развитии ребенка доказывается глубоким и необратимым недоразвитием детей, выросших в изоляции от человеческого общества (дети-«Маугли»); явлениями госпитализма, наблюдающимися при дефиците общения детей с взрослыми; позитивными фактами, полученными в формирующих экспериментах.

Влияние общения на психическое развитие маленького ребенка происходит следующим образом: 1) благодаря благоприятным «объектным» качествам взрослого, сочетающимся с его свойствами как субъекта общения; 2) благодаря обогащению взрослыми опыта детей; 3) путем прямой постановки взрослыми задач, требующих от ребенка овладения новыми знаниями, умениями и способностями; 4) на основе подкрепляющего действия мнений и оценок взрослого; 5) благодаря возможности для ребенка черпать в общении образцы действий и поступков взрослых; 6) вследствие благоприятных условий для раскрытия детьми своего творческого, самобытного начала при общении их друг с другом.

Возникновение общения у ребенка.

В первые дни жизни у ребенка полностью отсутствуют какие-либо элементы коммуникативной деятельности. Новорожденный основное время суток погружен в себя и просыпается лишь из-за ощущения голода, холода и другого дискомфорта. Неприятные переживания заставляют ребенка беспокоиться, морщиться, издавать звуки неудовольствия - от кряхтения до громкого безутешного крика. Эти сигналы привлекают внимание взрослых, ухаживающих за ребенком, которые и устраняют вызвавшую их причину. Ухаживая за ребенком, взрослые часто оказываются близости от него, на расстоянии, которое позволяет детям увидеть и услышать старших, воспринять их с помощью соприкосновения и других чувств. Таким образом, вскоре после рождения ребенка близкие ему взрослые становятся для него источником, средством устранения дискомфорта и наиболее ярким, привлекательным объектом восприятия. Благодаря описанному процессу взрослый начинает удовлетворять первичные потребности ребенка: в еде, тепле и пр. - и его потребность в новых впечатлениях. В системе этих двух видов потребностей взрослый приобретает важное значение в жизни ребенка, и дети, естественно, начинают отыскивать его, интересоваться им.

В пору такого «корыстного» интереса к взрослым ребенок еще не общается с ними, но у него уже развивается поисковая и познавательная активность, связанная с взрослым. И вот тут-то решающее значение приобретает инициатива взрослого, заранее наделяющего ребенка личностью и сознанием. Взрослый обращается с ним не как с предметом, вещью, но как с субъектом, и потому в воздействиях взрослого помимо объективно необходимых появляются еще и дополнительные компоненты особого свойства: взрослый о чем-то спрашивает младенца, он рассказывает ему о событиях своей, взрослой жизни, он обращается с ним любовно и бережно, самозабвенно и преданно. Сначала младенец пропускает все эти «нежности» мимо ушей, но постоянное повторение в конце концов обращает на них его внимание. Так «по ходу дела» - при кормлении, перепеленывании, укачивании - ребенок все яснее улавливает коммуникативные воздействия взрослого. Они вызывают у него совершенно особенное удовлетворение - это не сытость, не тепло, а ощущение своей важности для окружающих, своего значения для них. И это значение не завоевано какими-либо его поступками, а обусловлено особым его свойством, тем, что он личность, субъект, хотя пока еще только в потенции. Коммуникативные воздействия взрослого не связаны с каким-то одним делом, которое совершает этот человек (кормлением, гигиеническими процедурами), а исходят из «сличностности» взрослого, из того, что он субъект деятельности общения. Следовательно, ребенок почти одновременно выделяет свойство «личностности», «субъектности» у себя и у взрослого.

А как только это происходит - оформляется предмет деятельности общения и потребность в общении, и последняя тут же «опредмечивается» в мотивах общения, среди которых ведущее положение занимает личностный мотив. Возникают и быстро обогащаются выразительные средства общения, которые приобретают понятный обеим сторонам смысл в практике взаимодействия ребенка и взрослых.

Отношение взрослых к ребенку как к личности - решающее условие становления коммуникативной деятельности. Отсутствие такого отношения или его недостаточность препятствуют возникновению коммуникативных потребностей и оставляют ребенка на положении «личинки», не реализовавшей свою природную возможность стать человеком. Так бывает в случаях изоляции ребенка от общества и при формальном отношении персонала к воспитанникам. Но даже в случаях сильной задержки развития детей, как при госпитализме, взрослые могут помочь детям овладеть общением. Для этого требуется окружить их любовью и вниманием. Родители и педагоги должны отчетливо понимать всю меру своей ответственности за формирование в ребенке человека.

Такой же, по существу, процесс протекает в раннем возрасте, когда у ребенка возникает общение со своими сверстниками. Он совершается медленнее, потому что в отличие от взрослого сверстник не формирует активно «личностность», «субъектность» в своих товарищах. Он только в лучшем случае отстаивает свои права, о которых узнал в общении с взрослыми. Огромную роль играют воздействия взрослого при общении детей между собою: он помогает детям увидеть в ровеснике равного им самим человека; уважать его и дорожить им.

Развитие общения у детей в первые 7 лет жизни.

Развитие общения - смена качественно-своеобразных целостных образований, представляющих собою определенный генетический уровень коммуникативной деятельности и называемых, Лисиной М.И, формами общения.

Каждая форма общения характеризуется по ряду параметров, из которых главными являются дата возникновения, содержание коммуникативной потребности, ведущие мотивы, основные операции и место общения в системе общей жизнедеятельности ребенка.

В первые 7 лет жизни Лисина М.И. выделяет 4 формы общения: ситуативно-личностную, ситуативно-деловую, внеситуативно-познавательную и внеситуативно-личностную.

Знание возрастных форм общения полезно для анализа индивидуальной коммуникативной деятельности и для организации коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии социального поведения.

Развитие общения детей с взрослыми осуществляется как частный случай взаимодействия формы и содержания: обогащение содержания деятельности детей и их взаимоотношений с окружающими приводит к смене устаревших форм общения новыми, а последние дают простор для дальнейшего психического прогресса ребенка.

Важнейшее значение в возникновении и развитии у детей общения имеют воздействия взрослого, опережающая инициатива которого постоянно «подтягивает» деятельность ребенка на новый, более высокий уровень по механизму «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский, 1982). Организуемая взрослым практика взаимодействия с детьми способствует обогащению и преобразованию их социальных потребностей. Без постоянной поддержки взрослого, особенно в первые месяцы и годы жизни, развитие общения детей с окружающими замедляется или даже прекращается. Но активное вмешательство взрослого способно в относительно короткий срок вызвать благоприятные сдвиги в общении детей даже старшего дошкольного возраста, выправить дефекты и отклонения в их коммуникативной деятельности.

Продукты общения.

Общение, как и всякая другая деятельность, завершается определенным результатом. Результат общения можно рассматривать как его продукт.

Общение приводит к созданию многочисленных и разнообразных продуктов. Среди них важное место занимают взаимоотношения и образ самого себя.

Характер общения обусловливает особенности взаимоотношений людей. Но и взаимоотношения, раз возникнув, в свою очередь воздействуют на процессы общения.

Взаимоотношения людей носят избирательный характер. Избирательность в отношениях определяется потребностями человека. Избирательные взаимоотношения между людьми в высокой степени зависят от коммуникативной потребности.

Партнер, который позволяет ребенку удовлетворить потребность в общении на достигнутом детьми уровне развития, вызывает у него симпатию и расположение. Чем больше общение с партнером соответствует конкретному содержанию потребности ребенка (во внимании, уважении, сопереживании) , тем больше тот его любит.

Зависимость взаимоотношений от содержания потребности в общении обнаруживается как в общении детей с взрослыми, так и в общении их между собой. В фундаменте добрых отношений в общении с обоими партнерами лежит удовлетворение потребности ребенка в доброжелательном внимании окружающих людей; она «опредмечивается» в личностный коммуникативных мотивах.

Образ самого себя возникает у ребенка в ходе различных видов жизненной практики: опыта индивидуальной (одиночной) деятельности и опыта общения. Функционирование организма («жизнь тела») создает элементарную основу для самоощущения ребенка. Решающее значение в качестве источника и фактора развития у детей представления о себе и отношения к себе имеет предметная деятельность, активно преобразующая окружающий мир и имеющая социально-исторический характер. Общение среди прочих видов такой деятельности вызывает особенно острую нужду в самопознании и создает наилучшие условия для его протекания.

Образ самого себя Лисина М.И. понимает как аффективно-когнитивный комплекс. Его аффективную часть она называет самооценкой, а когнитивную - представлением ребенка о себе. В раннем и дошкольном детстве можно наблюдать переход от абсолютной самооценки к относительной, а также общую и конкретную самооценки. Представления детей о себе с возрастом становятся все более точными, но возможны и их устойчивые искажения (занижение, завышение) под влиянием аффективного компонента образа.

Общение детей с взрослыми и сверстниками: общее и различное.

Цель статьи состояла в том, чтобы произвести предварительный анализ психологической проблемы общения детей со сверстниками и определить те исходные позиции, с которых можно было бы продуктивно ее исследовать. В центр внимания были поставлены вопросы генезиса этой деятельности у детей в первые семь лет жизни. Изучение общения со сверстниками было намечено в плане сопоставления его с общением ребенка и взрослого с целью выявления и того общего, что есть в этих сферах, и того специфического, что отличает коммуникации ребенка именно со своими сверстниками.

Знакомство с литературой вопроса не позволяет пока ясно представить себе ни жизненное значение общения со сверстниками для общего правильного психического развития маленьких детей (во всяком случае, в пределах дошкольного возраста), ни функции этой деятельности на разных этапах раннего и дошкольного детства. По-видимому, она положительно влияет на формирование личности ребенка.

Общение в этой сфере рассматривается Лисиной М.И., как деятельность, объектом которой является другой ребенок, выступающий в качестве потенциального субъекта общения. Потребность в общении со сверстником, так же как и с взрослым, определяется ею как стремление детей к познанию и оценке партнера и к самооценке и самопознанию через другого ребенка и с его помощью. Основной продукт общения со сверстником состоит, по ее мнению, в аффективно-когнитивном образе себя и другого ребенка, формирующемся в результате этой деятельности.

Лисина М.И. выдвинула предположение о влиянии опыта общения с взрослыми и сверстниками на развитие самопознания и самосознания детей и наметила гипотетическую картину генеза общения со сверстниками у детей первых семи лет жизни. В совокупности с более частными предположениями выдвинутые гипотезы составляют проспект цикла намечаемых исследований.

Становление и развитие общения со сверстниками у дошкольников.

Проведенные исследования позволяют приблизиться к пониманию роли общения со сверстниками у детей первых семи лет жизни. По-видимому, в этой сфере общения создаются условия, своеобразно обеспечивающие самопознание и самооценку ребенка. Во-первых, здесь дети могут проверить, как они усвоили опыт и наставления старших, прямо сопоставляя свое поведение с действиями других детей, в споре и обсуждениях с ними того, что и как следует делать. Во-вторых, общение с равными партнерами создает благоприятные обстоятельства для познания детьми своих потенций путем свободного выявления творческого, оригинального начала в отсутствие ограничивающих регламентации старших. Исследование показывает также решающее значение общения с взрослыми для налаживания гармоничных взаимоотношений детей друг с другом.

Аннотацию выполнила студентка Чекмарёва О.М.

Аннотация на Части 2,3,4.

Часть 2. Общение и психическое развитие ребенка

В главе «О механизмах смены ведущей деятельности у детей в первые семь лет жизни» раскрывается понятие самой ведущей деятельности; ее общественный характер раскрывается через понятие общения. С одной стороны общение рассматривается как самостоятельный вид деятельности, в отдельные возрастные периоды принимающий статус ведущей. С другой стороны – общение как неотъемлемая часть любой другой деятельности. Далее приводится последовательность смены ведущей деятельности и влияние общения на ведущую деятельность детей. Здесь говорится о том, что в целом общение со старшими в ходе осуществления ребенком достигнутой им формы ведущей деятельности позволяет ему накапливать новые знания и умения и постепенно подготавливает его переход к новому виду ведущей деятельности, более высокой по своему уровню. Появление же новой ведущей деятельности неизбежно влечет за собой перестройку предыдущей формы общения с окружающими людьми, после чего цикл повторяется сначала, но уже на следующем витке спирали.

В главе «Общение и психическое развитие» автор, опираясь на фундаментальные исследования проведенные в нашей стране говорит о том, что именно входе общения, составляющего неотъемлемую часть обучения и воспитания, дети усваивают основное содержание сознания-умения, навыки – все, что было создано предшествующими поколениями людей. Общение детерминирует структуру самого сознания; оно определяет опосредствованное отношение специфических человеческих процессов – восприятия на основе эталонов, произвольное внимание, память, наглядно-образное и наглядно-действенное мышление. Отвечая на вопрос о том, какую роль играет общение в психическом развитии ребенка и какими путями осуществляется его воздействие, говорится, что общение является тем видом человеческой практики, в котором у маленького ребенка

а) впервые рождается внутренний мир;

б) формируется его сознание и самосознание;

в) строится его личность и

г) происходит реальное развитие всех сторон его психики.

Т.о., общение с взрослыми и ровесниками обеспечивает обогащение содержания детского сознания, в конечном счете оно становится тем контекстом, в котором впервые зарождается, а затем быстро прогрессирует духовная жизнь детей, и они реализуют свои человеческие сущностные силы.

Глава «Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками»

1.Понятие познавательной активности. Понятие «активность» примерно одинаково часто применяется в психологии и смежных науках для обозначения трех неодинаковых явлений: 1) определенной, конкретной деятельности индивида, 2) состояния противоположного пассивности, готовность к деятельности, 3) для обозначения инициативности, или явления противоположного реактивности. Под психической активностью в самом общем можно понимать меру взаимодействия субъекта с окружающей действительностью. Понятие «умственная активность» имеет более ограниченный объем. Его центральное ядро составляют когнитивные функции и процессы. Понятие «интеллектуальная активность» обозначает только мыслительную (а не вообще когнитивную) деятельность, да еще развертывающуюся в своеобразных условиях. Познавательная активность (ПА) занимает в деятельности структурное место, близкое к уровню потребности. Это состояние готовности к познавательной деятельности, то состояние, которое предшествует деятельности и порождает ее.

2. Гипотеза о природе и некоторых факторах развития познавательной активности. Здесь признается значение природных предпосылок в определении активности субъекта, в т.ч., очевидно, и его ПА. Так же свидетельствуется и об огромном влиянии условий жизни на уровень ориентировочной деятельности. Значение общения с другими людьми для развития ПА выводится из того широкого биологического смысла, который имеет в жизни ребенка ПА.

3. Результаты опытов

А. Влияние общения на развитие ПА у младенцев: было показано, что взрослый становится тем первым и главным объектом, в отношении которого у ребенка пробуждается познавательная деятельность. Общение повышает общий уровень функционирования познавательной деятельности, оптимизирует ее развитие и мотивационно и операционально-технически.

Б. Влияние общения на развитие ПА у детей раннего возраста: в раннем возрасте контекст общения с взрослым становится руслом для формирования специфических, культурно-фиксированных предметных действий, в том числе и имеющих значение практических ориентировочно-исследовательских приемов. В этом периоде детства существенно изменяется и сам фактор общения: коммуникативная деятельность приобретает новую – ситуативно- деловую форму и характеризуется стремлением детей к «деловому» сотрудничеству со взрослыми.

В. Влияние общения на развитие ПА у дошкольников: здесь указывается на действие в дошкольном возрасте новых механизмов, не обнаруженных ранее трех лет: влияние на ПА общения со взрослыми и сверстниками, опосредствованное личностными образованиями, развитием самосознания ребенка.

Заключение: По мере развития детей влияние общения на ПА все более опосредствуется личностными образованиями и формирующимся самосознанием, на которые в первую очередь откладывают свой отпечаток контакты с другими людьми. Благодаря подобному опосредствованию значение общения лишь усиливается, а его аффект становится все более глубоким и долговременным.

Глава «Проблемы и задачи исследования речи у детей»:

1. Три функции речи:

а) речь – наиболее совершенное – емкое, точное и быстродействующее – средство общения между людьми (межиндивидуальная функция),

б) речь служит орудием осуществления многих психических функций (внутрииндивидуальная функция),

в) речь предоставляет отдельному человеку канал связи для получения информации (общечеловеческая функция).

2. Этапы генезиса речи как средства общения:

а) довербальный этап,

б) этап возникновения речи,

в) этап развития речевого общения.

А – потребность во внимании и доброжелательности взрослых. Это достаточное условие благополучия ребенка в первом полугодии жизни.

Б – нужда в сотрудничестве или в соучастии взрослого. Такое содержание потребности в общении появляется у ребенка после овладения им произвольным хватанием.

В – нужда в уважительном отношении взрослого. Она возникает на фоне познавательной деятельности детей.

Г – потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого. Эта потребность возникает в связи с интересом детей к миру человеческих отношений.

Речь как средство общения, как его операция возникает на определенном этапе развития коммуникативной деятельности. Ее возникновение и развитие обусловлены нуждами общения и общей жизнедеятельностью ребенка. Речь возникает лишь как необходимое и достаточное средство для решения тех задач общения ребенка с взрослым, которые встают перед дошкольником на определенном этапе развития его коммуникативной деятельности и вытекают из более широких жизненно важных для ребенка проблем, связанных с типом ведущей деятельности.

3. Подготовительный этап – довербальное развитие общения, охватывает 1-й год жизни. На первом году жизни ребенок сменяет две формы общения: ситуативно-личностное и ситуативно-деловое. На первом году жизни дети активно слушают словесные воздействия взрослых, а при ответе на обращение старших используют доречевые вокализации. Описиние развития речевого слуха эффективно через характкристику его избирательности (преимущественное выделение звуков речи среди других неречевых воздействий). К концу первого года у детей наблюдается углубление анализа уже самих речевых звуков: выделяются два разных параметра – тембровый и тональный. Для речевых звуков главными образующими и константами являются спецефические тембры. Речевой слух – это слух в основе тембровый.

4. Этап возникновения речи. Это переходная ступень между довербальным и вербальным уровнем общения. Основное содержание второго этапа составляет два события: возникает понимание речи окружающих взрослых, появляются первые вербализации (с конца первого года до второй половины второго года).

5. Автор вводит понятие коммуникативной речевой задачи, которую взрослый ставит перед ребенком, презентируя объект и его словесное обозначение. 6. Усвоение речи и произнесение первых активных слов зависит от коммуникативного фактора, который включает в себя:

А) эмоциональные контакты

Б) контакты в ходе совместных действий

Автор утверждает, что на этапе становления речи общение ребенка со взрослым создает оптимальный климат для овладения первыми словами, побуждая ребенка принять речевую задачу и отыскать средства для ее разрешения.

5. Этап развития речевого общения. Период от появления первых слов и до конца дошкольного возраста. Основные события:

а) изменение содержания речевого общения (внеситуативно-познавательное)

б) овладение произвольной регуляцией речевой деятельности

Главное состоит в том, что дети овладевают понятийным наполнением слова и потому научаются применять его для передачи партнеру все более сложной и абстрактной по содержанию информации. Одновременно дети научаются произвольно регулировать вербальную функцию, вследствие чего она превращается в самостоятельный вид деятельности.

В главе «Формирование личности ребенка в общении» говорится, что способность человека быть личностью не является биологически фиксированной, а обусловлена социально-историческими отношениями, в которые вступает каждый человек в течение своей жизни. В совокупности отношений, которая составляет сущность личности, три вида являются важнейшими: отношение к самому себе, отношение к другим людям и отношение к предметному миру. Собственно личностные структуры складываются по линиям трех отношений и прочих видов отношений.

Этапы развития отношений:

1. отсутствие какого-либо отношения к людям, миру и себе.

2. этап становления у младенца деятельности общения с взрослыми. Отношение к взрослому ограничивается восприятием его как субъекта деятельности общения. Формируется отношение к предметному миру (познавательная активность).

3. Узнавание знакомых взрослых, повышение познавательной активности.

4. Взрослый – субъект предметно-манипулятивной деятельности. Очень высокий интерес к предметам.

5. Взрослый – пример для подражания, возникает особого рода сотрудничество. Происходит развитие представлений ребенка о себе. Отношение к предметной действительности приобретает повышенную активность.

6. Появляется линия отношений со сверстником.

7. Восприятие взрослого происходит в связи со своей игровой практикой. В представлениях о себе отражаются практические умения и навыки. В окружающем мире привлекают продукты человеческой культуры и действия с ними.

8. Обостряется потребность в теоретическом познании предметной деятельности, как следствие – сотрудничество с взрослыми. Вскрытие закономерностей предметного мира.

9. Выдвигаются на первый план собственные личностные качества. Развивается отношение к сверстникам. В главе «Некоторые истоки мировоззрения у дошкольников» мировоззрение определяется как важнейшее качество личности. Мировоззрение есть субъективный образ (отражение) наиболее общих, основных закономерностей внутреннего и внешнего мира в их взаимосвязи.

Мировоззрение и культура: Мировоззрение порождается благодаря активному участию людей в процессе сотворения культуры и выражается в отправлении характерных для данной культуры видов деятельности.

А также рассмотрены вопросы: структура мировоззрения, мировоззрение и личность, онтогенетическое развитие мировоззрения (феномен избирательности). В качестве критериев сформированности мировоззрения упомянуты: полнота субъективного образа мира, целостность субъективного образа, уровень осознания составных частей своего представления о мире.

В целом в этой главе подчеркнута принципиальная важность изучения истоков мировоззрения у маленьких детей и намечены те теоретические и методические приемы, которые следует положить в основу экспериментального изучения истоков мировоззрения.

Глава «Общение и сознание (осознание, самосознание).

Развитие сознания (самосознания) в онтогенезе»: Под общением понимается взаимодействие двух и более человек, в ходе которого они обмениваются информацией с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Потребность в общении как стремление к самопознанию и самооценке:

1. стремление к самопознанию и самооценке впервые возникает у ребенка только в процессе общения с близким взрослым.

2. на протяжении первых семи лет развивается потребность в общении

3. в контакте со взрослым ребенок оценивает себя путем сравнения с идеалом.

Мотивы общения как основа формирования у детей образа я и образов других людей: Образ взрослого человека формируется у ребенка постепенно. Образ сверстника начинает складываться в возрасте от двух лет. Образ Я формируется под влияние опыта общения и опыта индивидуальной деятельности.

Роль общения в формировании основ сознания и мировоззрения детей:

1. на ранних этапах онтогенеза у детей возникают в форме первоначальной слитости основы их будущей личности.

2. в раннем возрасте развивается внутренний план действий.

3. в дошкольном возрасте развертывается умственное сотрудничество ребенка со взрослыми.

Основные проблемы изучения ребенка первого года жизни в зарубежной психологии

1. Введение Современное состояние психологии младенчества

Современная психология младенчества находится в парадоксальном положении по трем причинам: отношение к младенцу как будущему, но не настоящему человеку; особая специфика этой отрасли психологии; методические трудности исследования.

2. Проблема влияния раннего опыта З. Фрейд признает фатальное влияние раннего опыта, многие другие авторы связывают его влияние с концепцией критических периодов, с представлением о сензитивности.

3. Проблема “mothering” Деятельность матери рассматривается как

1) физический уход,

2) как система позиций,

3) как стимуляция,

4) как диалог.

4. Проблема диалога матери и ребенка:

Понятие диалога заставило психологов включить в представление о деятельности матери также и ее более широкие связи с ребенком, прежде всего игру. Вместо редукции этой деятельности к уходу и защите появляются попытки рассмотреть также и более духовные, не столь «корыстно» обусловленные виды взаимодействия ребенка с близкими взрослыми.

5. Проблема привязанности младенца к окружающим людям В последние годы понимание привязанностей в рамках глубинной психологии и в поведенческой концепции социального научения все более сближается. В нем все четче акцентируется примат инстинктивного, природного начала, а их сущность все более сводится к поведенческим реакциям.

6. Заключение

Краткий итог сказанному.

Что знает и умеет современный младенец.

1. Состояние психологии младенчества

2. Причины запоздалого развития психологии младенчества.

А) традиционное отношение к младенцу

Б) своеобразие по сравнению со старшими возрастами

В) методические трудности

3. Современное состояние психологии младенчества. Его характеризует накопление значительного фактического материала и создание первых продуктивных концептуальных построений по его осмыслению.

4. Компетентность младенца и ее ограниченность Здесь рассматривается:

а) характер психической активности младенца

б) отношение к речи

в) представление о других людях и о себе.

5. Зачем младенцу его большие возможности.

6. О современном младенце. Современный младенец мало знает об окружающем мире, весьма своеобразно его представляет и практически совсем не умеет самостоятельно в нем действовать. Зато он очень рано узнает о таких сложнейших качествах, как субъективность, проявляя необычайную чувствительность ко всему, что касается близких ему людей, и умеет не только воспринимать, но и активно действовать, общаясь с ними.

Развитие эмоций в ходе общения со взрослыми в первом году жизни.

Возникновение эмоций чаще всего связывают с оценкой индивидом объекта и с выражением его отношения к данному объекту. В результате изучения экспрессий у детей пришли к выводу о большом влиянии общения с взрослыми на развитие эмоций в раннем онтогенезе.

Аннотацию выполнила студентка Гусева В.Ю

Часть первая. Развитие общения ребенка с взрослым и сверстниками

Проблемы онтогенеза общения

Общение детей с взрослыми и сверстниками: общее и различное

Становление и разбитие общения со сверстниками у дошкольников

Часть вторая. Общение и психическое развитие ребенка

О механизмах смены ведущей деятельности у детей в первые семь лет жизни

Общение и психическое развитие

Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками

Проблемы и задачи исследования речи у детей

Часть третья. Общение и личность

Формирование личности ребенка в общении

Некоторые истоки мировоззрения у дошкольников

Общение и сознание (осознание, самосознание).

Развитие сознания (самосознания) в онтогенезе

Часть четвертая. Психология младенца

Основные проблемы изучения ребенка первогогода жизни в зарубежной психологии

Что знает и умеет современный младенец

Развитие эмоций в ходе общение со взрослыми в первом году жизни

Список публикаций Лисиной Майи Ивановны

Предисловие

МАЙЯ ИВАНОВНА ЛИСИНА

При имени Майи Ивановны Лисиной прежде всего вспоминается мощный магнетизм ее личности, ее огромное обаяние. Все, кто знакомился с Маей Ивановной, испытывали неодолимое желание сблизиться с нею, прикоснуться к тому особому «излучению», которое исходило от нее, заслужить ее одобрение, приязнь, стать для нее нужным. Это испытывали как люди ее поколения, так особенно - более молодого по отношению к ней возраста. И хотя общение с Маей Ивановной, и прежде всего научное, было не всегда простым и легким, никто и никогда не раскаивался в том, что стремился к нему. Видимо, это происходило потому, что всякий, кто попадал в орбиту тех или иных контактов с нею, не только чем-то значительно обогащался, но и приподнимался в собственных глазах. Майя Ивановна обладала редкой способностью увидеть лучшее в человеке, дать ему почувствовать (или понять), что он владеет уникальными особенностями, возвысить его в собственных глазах. При это она была очень требовательна к людям и бескомпромиссна в оценках их поступков и достижений. И эти две особенности гармонически сочетались в ней и в ее отношении к людям, выражая в целом ее уважение к ним.

Встреча с Маей Ивановной становилась событием в жизни каждого, кого судьба сводила с нею.

Майя Ивановна Лисина, доктор наук, профессор, известный не только на Родине, но и в мире крупный ученый, была веселой, жизнерадостной женщиной, остроумной и неутомимой, талантливой и яркой. И это, несмотря и вопреки нелегкой жизни и тяжелым болезням.

Родилась М.И. Лисина 20 апреля 1929 г., в Харькове, в семье инженера. Отец был директором Харьковского электролампового завода. В 1937 он был репрессирован по клеветническому доносу главного инженера завода. Однако, несмотря на пытки, он не подписал предъявленного ему обвинения и был в 38 г. освобожден в момент смены руководства НКВД. Его назначили директором завода на Урале. Позже, после войны 1941-1945 гг., его перевели в Москву, и он стал начальником главка одного из министерств страны.

Жизнь бросала девочку Майю, одну из троих детей Ивана Ивановича и Марии Захаровны Лисиных, из большой отдельной квартиры директора завода в Харькове к дверям этой квартиры, опечатанной НКВД; из Харькова на Урал, в большую семью не очень доброжелательных родственников; потом в Москву, опять в отдельную квартиру и т.д.

Во время Отечественной войны погиб горячо любимый, девятнацатилетний брат, сгоревший в танке.

Окончив школу с Золотой медалью, Майя Ивановна поступила в Московский Университет на психологическое отделение философского факультета. В 1951 она окончила его с дипломом с отличием, была принята в аспирантуру Института психологии АПН РСФСР к профессору Александру Владимировичу Запорожцу.

В начале 50-х годов, еще молодым, умер отец Майи Ивановны, и на плечи 22-летней аспирантки легли заботы о слепой матери и младшей сестре. Майя Ивановна достойно выполняла свой долг дочери и сестры, главы и опоры семьи.

Защитив в 1955 кандидатскую диссертацию по теме « О некоторых условиях превращения реакций из непроизвольных в произвольные», она затем прошла путь от лаборанта в Институте психологии до заведующего лабораторией и отделом возрастной психологии в том же институте.

Уважение к ней как к ученому и Человеку всегда было огромным: ее мнением дорожили и ее ученики, и маститые ученые.

Сложная и трудная жизнь не сделала Майю Ивановну мрачным, суровым, нелюдимым человеком. Ни к кому другому не подходило более чем к Майе Ивановне: «Человек создан для счастья, как птица для полета». Она жила с мироощущением счастливой женщины, была жизнерадостным и жизнелюбивым человеком, ценившим жизнь во всех ее проявлениях, любившим общество друзей, веселье. Ее всегда окружали люди, и она всегда была центром любого общества. И все это вопреки тяжелым болезням, которые порой приковывали ее к постели надолго.

Но главным в ее жизни были наука и труд. Необыкновенные трудолюбие и трудоспособность обеспечили развитие многочисленных талантов, которыми ее щедро наградила природа. Все, что делала Майя Ивановна, она делала великолепно, блистательно: была ли это научная статья или научный доклад; были ли это пироги к застолью или сшитое ею самой платье к празднику, или что-то еще. Она знала несколько языков (английский, француский, испанский, итальянский и др.), владела ими свободно, постоянно совершенствовала свои знания в этой области. Ее родной русский язык был необыкновенно ярок и богат. Ей было свойственно тонкое чувство юмора, ее воображение поражало, и ему могли позавидовать фантасты, она хорошо играла на пианино... Всех умений Майи Ивановны не перечислить. Диапазон ее интересов был широк и разнообразен. Она была хорошим знатоком русской и зарубежной литературы, как классической, так и современной, классической и легкой музыки и т.д. Если к этому добавить дружелюбие, приветливость и душевную щедрость Майи Ивановны, то станет понятным, почему так тянуло к ней всех, кого судьба сводила с нею. Ушла из жизни Майя Ивановна на взлете, в расцвете научных сил, прожив всего 54 года. Она умерла 5 августа 1983 года.

Значимость прожитой человеком жизни во многом определяется тем, как она продолжается после его смерти, тем, что он оставил людям. М.И. Лисина «приручила» к себе и через себя к науке многих. И всегда была «в ответе за тех, кого приручила» как при жизни, так и уйдя из нее. Она оставила ученикам и коллегам для разработки, уточнения и развития свои мысли, идеи, гипотезы. До настоящего времени ведется, и много лет спустя будет вестись их научная апробация, и не только ближайшими ее сотрудниками, а все более широким кругом ученых. Плодотворность научных идей М.И. Лисиной базируется на их подлинной фундаментальности и острой жизненной актуальности.

Идеи и гипотезы М.И. Лисиной касаются различных аспектов психической жизни человека: от формирования произвольной регуляции вазомоторными реакциями до зарождения и развития его духовного мира с первых дней жизни. Широкий диапазон научных интересов М.И. Лисиной всегда сочетался у нее с глубиной проникновения в существо исследуемых явлений, с оригинальностью решения встающих перед психологической наукой задач. Этот далеко не исчерпывающий перечень достоинств Майи Ивановны как Ученого будет неполным, если не отметить ее страстное отношение к научному исследованию, как теоретическому, так и экспериментальному, ее полную поглощенность им. В этом отношении ее можно было бы сравнить с пылающим и никогда не затухающим костром, который воспламенял приближающихся к нему азартом научного поиска. Работать вполсилы рядом и вместе с М.И. Лисиной было невозможно. Она отдавала себя науке всю и неуклонно, и даже жестко, требовала этого и от других. Работавшие вместе с нею и под ее руководством, восхищенные красотой ее творчества, также загорались радостью научного труда. Наверное в некоторой степени и поэтому почти все ее ученики верны не только памяти М.И. Лисиной как яркой личности в науке, но и прежде всего ее идеям, ее научному наследию.

Практически всю свою научную жизнь М.И. Лисина посвятила проблемам детства, первым семи годам жизни ребенка, от момента его прихода в этот мир до поступления в школу. В фундаменте научного поиска и практических разработок в этой области психологии лежала ее истинная и горячая любовь к детям и желание помочь им в овладении сложным миром людей и предметов, а также идея о том, что только доброе отношение к ребенку может привести к становлению гуманной личности человека и обеспечить расцвет всех его творческих возможностей. Поэтому в поле ее пристального внимания было выявление научных основ наиболее эффективных методов воспитания детей, растущих в разных условиях: в семье, детском саду, доме ребенка, детском доме, интернате. Важнейшим фактором успешного продвижения ребенка в психическом развитии она при этом считала правильно организованное общение взрослого с ним и с первых же дней отношение к нему как к субъекту, к неповторимой, уникальной личности. Во всех исследованиях М.И. Лисина всегда исходила из реальных жизненных проблем, связанных с развитием ребенка, шла от них к постановке обобщенных и фундаментальных научных психологических вопросов, вызванных этим, и от их решения — к формированию новых подходов в организации воспитания детей, растущих в разных условиях. Эти звенья единой научно-практической цепи во всех исследованиях, выполненных самой М.И. Лисиной и под ее руководством, были тесно увязаны между собой.

Многие проблемы детства, особенно остро вставшие в нашем обществе в последнее время, были уже несколько лет тому назад не только обозначены М.И. Лисиной, но и в определенной мере разработаны: ею были высказаны гипотезы и соображения о подходах к их решению. Имеется в виду, например, проблема становления активной, самостоятельной, творческой и гуманной личности ребенка е первых месяцев и лет его жизни, формирования основ мировоззрения у подрастающего поколения и др. В настоящем сборнике помещается ранее не публиковавшаяся статья М.И. Лисиной «Некоторые истоки мировоззрения у дошкольников», посвященная одному из таких вопросов.

М.И. Лисина обогатила детскую психологию рядом оригинальных и глубоких идей. Ею создан новый раздел в детской психологии: психология младенческого возраста с выделением микрофаз в развитии детей этого возраста, определением ведущей деятельности, основных психологических новообразований, с раскрытием формирования основ личности у детей этого возраста (так называемых ядерных личностных образований), становления субъектности у ребенка, с рассмотрением основных линий развития компетентности младенцев и роли младенческого опыта в дальнейшем психическом развитии ребенка.

М.И. Лисина одна из первых в психологической науке подошла к изучению общения как особой коммуникативной деятельности и первая последовательно разработала концептуальную схему этой деятельности. Деятельностный подход к общению позволил выделить и проследить во взаимосвязи друг с другом отдельные линии его возрастных изменений. Разные стороны общения оказались при этом подходе объединенными тем, что составляли соподчиненные структурные элементы единой психологической категории - категории деятельности. Стало невозможным ограничиваться лишь регистрацией внешней поведенческой активности, потребовалось увидеть в действиях ребенка акты, составляющие единицы деятельности и имеющие внутреннее наполнение, психологическое содержание (потребности, мотивы, цели, задачи и т.д.). А это в свою очередь открыло возможности направить исследование на выявление на каждом уровне развития целостной картины общения в ее содержательных качественных особенностях, сосредоточиться на анализе потребностно-мотивационной стороны общения детей с окружающими людьми. М.И. Лисина первая в психологической науке подвергла систематическому и углубленному изучению генезис общения у детей: его качественные этапы (формы), движущие силы, взаимосвязь с общей жизнедеятельностью ребенка, его влияние на общее развитие детей, а также пути этого влияния.

Подход к общению как к коммуникативной деятельности позволил определить специфические особенности его у детей первых семи лет жизни в двух сферах их контактов с окружающими людьми: со взрослыми и сверстниками, а также увидеть особую роль каждой из них в психическом состоянии и становлении личности ребенка.

Изучая влияние общения ребенка с ’окружающими людьми на его психическое развитие, М.И. Лисина внесла существенный вклад в разработку общей теории психического развития, раскрыла важные его механизмы, представила общение как определяющий его фактор.

В связи с исследованием путей влияния общения на общее психическое развитие ребенка М.И. Лисина подвергла углубленному и детальному изучению самосознание ребенка первых семи лет жизни: его содержание на разных возрастных этапах этого отрезка детства, динамические характеристики, роль в его развитии индивидуального опыта ребенка, а также опыта общения со взрослыми и другими детьми. В ходе исследований апробировались гипотезы: об образе себя как продукте коммуникативной деятельности ребенка, как о целостном эффективно-когнитивном комплексе, эффективная составляющая которого, абстрагированная от знания ребенка о себе, в онтогенезе выступает как самооценка ребенка, а когнитивная - как представление его о себе; о регулирующей деятельность и поведение ребенка функции образа себя; об опосредствовании им таких сторон развития ребенка, как его познавательная активность и т.д.

В понимание самооценки и представления о себе ребенка были внесены новые и оригинальные акценты. Самооценка ребенка трактовалась, будучи отделенной от когнитивного компонента образа себя, более узко, чем это принято в психологии. Важнейшей характеристикой самооценки стала не количественная ее сторона (высокая-низкая) и не соответствие ее реальным возможностям ребенка (адекватная-неадекватная), а качественные особенности с точки зрения ее состава и окраски (положительная-отрицательная, полная-неполная, общая - конкретная, абсолютная-относительная). Представление же о себе (т.е. знание) рассматривалось как более или менее точное, так как в основе его построения лежат конкретные факты, либо верно отраженные индивидом, либо искаженные им (завышенные или заниженные).

Экспериментальное изучение генезиса образа себя позволило М.И. Лисиной с позиции концепции об общении как коммуникативной деятельности наметить новую плоскость структурного анализа этого сложного психологического образования. Она выделила, с одной стороны, частные, конкретные знания, представления субъекта о своих возможностях и способностях, составляющих как бы перефирию его образа себя, а с другой - центральное, ядерное образование, через которое преломляются все частные представления субъекта о себе. В центральном ядерном образовании содержится непосредственное переживание себя как субъекта, личности, в нем берет начало общая самооценка. Ядро образа обеспечивает человеку переживание постоянства, тождества и преемственности самому себе. Периферия образа - ближе или дальше отстоящие от центра участки, куда приходят новые конкретные сведения человека о себе. Центр и периферия находятся в постоянном и сложном взаимодействии между собой. Ядро определяет аффективную окраску периферии, а изменения на периферии ведут к перестройке центра. Это взаимодействие обеспечивает разрешение возникающих противоречий между новым знанием субъекта о себе и прежним его отношением к себе и динамическое рождение нового качества образа себя.

В поле научных интересов М.И. Лисиной оказалась также и проблема взаимоотношений. В контексте деятельностного подхода к общению взаимоотношения понимались ею (как и образ себя) как продукт, или результат, коммуникативной деятельности. Взаимоотношения и общение неразрывно связаны: отношения возникают в общении и отражают его особенности, а затем оказывают влияние на протекание общения. В ряде исследований, выполненных под руководством М.И. Лисиной, было убедительно показано, что именно общение, где предметом взаимодействия партнеров (предметом коммуникативной деятельности) является человек, выступает психологической основной избирательных отношений между людьми, в том числе и между детьми, а не организация продуктивных видов деятельности или сама продуктивная деятельность.

Изучение влияния общения на общее психическое развитие ребенка привело М.И. Лисину к выяснению роли коммуникативной деятельности в становлении познавательной активности. Понятие познавательной активности связывалось М.И. Лисиной с концепцией деятельности: и познавательной, исследовательской, и коммуникативной, с общением. В системе познавательной деятельности познавательная активность занимает, по М.И. Лисиной, структурное место потребности. Познавательная активность не тождественна познавательной деятельности: активность - это готовность к деятельности, это состояние, которое предшествует деятельности и ее порождает, активность чревата деятельностью. Инциативность является вариантом активности, проявлением ее высокого уровня. Познавательная активность в некотором смысле тождественна познавательной потребности. Признавая несомненное значение природной основы познавательной активности, М.И. Лисина подчеркивала роль общения как важнейшего фактора развития познавательной активности в детские годы. Она была убеждена, и основанием для того были многочисленные наблюдения и экспериментальные данные, полученные ею самой, а также ее коллегами и учениками, в том, что общение с окружающими людьми решающим образом определяет количественные и качественные особенности познавательной активности ребенка тем больше, чем меньше возраст ребенка и чем сильнее, следовательно, отношения со старшими опосредствуют его отношение со всем окружающим миром.

Пути воздействия общения на познавательную активность весьма сложны. М.И. Лисина считала, что на разных ступенях детства механизмы влияния общение на познавательную активность неодинаковы. По мере развития детей влияние общения на познавательную активность все больше опосредствуется личностными образованиями и формирующимся самосознанием; на которые в первую очередь накладывают свой отпечаток контакты с другими людьми. Но благодаря подобному опосредствованию значение общения лишь усиливается, а его эффект становится все более прочным и долговременным.

К исследованиям, направленным на изучение влияния общения на общее психическое развитие ребенка, примыкают и работы, посвященные становлению внутреннего плана действия, возникновению и развитию речи у детей, готовности их к школьному обучению и др.

В работах, посвященных внутреннему плану действия, апробировалась гипотеза о том, что способность действовать в уме имеет свой истоки в самом раннем возрасте, что она осуществляется в определенной форме уже на втором году жизни и что важным фактором ее развития является общение детей со взрослым, решение задач которого требует от ребенка совершенствования перцептивных умений и оперирования образами людей и предметов. Механизмы действия во внутреннем плане появляются раньше в общении и лишь впоследствии распространяются на взаимодействие ребенка с предметным миром. С дальнейшим развитием внутреннего плана действий у детей связана и их готовность к школьному обучению в широком смысле этого слова. Формирование в дошкольном возрасте внеситуативных форм общения со взрослым способствует становлению у детей принципиально нового уровня действий во внутреннем плане - логических операций с понятиями и динамических преобразований высокосхематизированных образов - моделей. Увеличивающаяся под влиянием внеситуативных форм общения способность действовать в уме опосредствует развитие других сторон психики ребенка, таких, например, как произвольность регуляции поведением и деятельностью и др.

Оригинальным и не имеющим аналогов в мировой психологической науке является цикл исследований, выполненных по замыслу и под руководством М.И. Лисиной, о возникновении и развитии речи у детей. В основу его было положено рассмотрение речи как составного элемента структуры коммуникативной деятельности, занимающего в ней положение действия или операции (средства общения), связанного с остальными ее составляющими, обусловленного ими, и в первую очередь содержанием потребности в общении. Это делало возможным предположение о том, что речь возникает из потребности в общении; для его нужд и в условиях общения лишь тогда, когда осуществление коммуникативной деятельности ребенка становится невозможным без овладения этим особым средством. Дальнейшее обогащение и развитие речи происходит в контексте усложнения и изменения общения ребенка с окружающими людьми, под влиянием преобразования встающих перед ним коммуникативных задач.

Изучение общения как фактора психического развития повлекло за собой исследование в контексте коммуникативной деятельности ребенка с окружающими людьми почти всех аспектов его психики: развитие звуковысотного и фонематического слуха; избирательность восприятия речи в сравнении с физическими звуками; чувствительность к фонемам родного языка в сравнении с фонемами чужого; избирательность восприятия изображений человека в сравнении с изображениями предметов; особенности запоминания и образов памяти объектов, включенных и не включенных в общение ребенка со взрослым; действия в уме с образами предметов и людей; развитие положительных и отрицательных эмоций у детей с разным опытом общения; становление субъектности у детей, растущих в разных условиях; характер избирательности во взаимоотношениях дошкольников и т.д. Материалы, полученные в десятках исследований, выполненных самой М.И. Лисиной и ее коллегами и учениками под ее руководством, позволили создать общую картину психического развития ребенка от рождения до 7 лет в общении со взрослым и сверстниками.

Исследование общения, как фактора психического развития, неизбежно требовало также сопоставления детей, имеющих полноценные по количеству и содержанию контакты с близкими людьми, с воспитанниками домов ребенка и детских домов, растущих в условиях дефицита общения со взрослым. Собранные в сравнительных исследованиях данные позволили установить факты задержек в психическом развитии детей, воспитывающихся в закрытых детских учреждениях, и определить наиболее уязвимые в этом отношении «пункты» в психике детей разного возраста: отсутствие основных новообразований и эмоциональная уплощенность у младенцев; задержки в развитии познавательной активности и речи, а также нечувствительность к воздействиям взрослого у детей раннего возраста и т.д.

По мнению М.И. Лисиной, «общение имеет самое прямое отношение к развитию личности у детей, так как уже в своей самой примитивной, непосредственно-эмоциональной, форме оно приводит к установлению связей ребенка с окружающими людьми и становится первым компонентом того «ансамбля», или «целокупности» (А.Н. Леонтьев), общественных взаимоотношений, который и составляет сущность личности». Предложенный М.И. Лисиной подход к изучению формирования личности в контексте общения основан на общеметодологической концепции, разрабатывавшейся в отечественной психологии Б.Г. Ананьевым, А.Н. Леонтьевым, В.Н. Мясищевым, С.Л. Рубинштейном. Ее отправным пунктом является представление о личности «как совокупности общественных отношений». В психологической плоскости, в отношении к отдельному индивиду, это понятие интерпретируется «как совокупность отношений к окружающему миру» (Э.В. Ильенков). Применительно к проблемам онтогенетического развития личности это положение конкретизируется в представлении о личностных образованиях как продуктах, возникающих у ребенка: отношения к себе, к окружающим людям и предметному миру. М.И. Лисина высказала предположение, что возрастное развитие личности ребенка определяется складывающимися у него в практической деятельности и общении типами этих отношений. Она полагала, что центральные личностные новообразования в онтогенезе возникают в пунктах взаимного пересечения и преобразования одновременно всех трех линий отношений.

Перечисленных (а это не все) аспектов и направлений исследований, осуществленных М.И. Лисиной за сравнительно недолгую научную жизнь, хватило бы чтобы, составить имя не для одного, а для нескольких ученых, и немалого масштаба каждое. Если учесть при этом, что почти во всех исследовавшихся ею сферах психики ребенка М.И. Лисина открывала неизвестные до нее грани и резервы развития, то станет очевидным, что она была ярким явлением в психологической науке и событием в жизни каждого, кого судьба сводила с ней. Вызывали восхищение ее блестящий и оргинальный ум, безграничное трудолюбие, абсолютная научная честность и бескорыстие, широта знаний и неустанный творческий поиск. Щедро одаренная от природы, она преумножила свой талант неустанной работой, безоглядно отдавая людям при этом все, чем владела в науке: идеи, методы исследования, время и труд. М.И. Лисина создала школу в детской психологии, представители которой продолжают по мере сил и возможностей начатое ею дело.

Ее идеи разрабатываются как у нас в стране, так и за рубежом. В настоящей книге представлены далеко не все работы М.И. Лисиной. В ней собраны (и не все) лишь те из них, которые были посвящены проблемам значения общения ребенка со взрослым и сверстниками для его психического и личностного развития. Этой проблеме детской психологии она посвятила большую часть своей научной жизни и ею занималась до последнего часа своей жизни.

Заинтересованный читатель может отыскать работы М.И. Лисиной по другим психологическим проблемам, опираясь на список ее публикаций, находящийся в конце книге.

А. Г. Рузская

Мы не можем предоставить возможность скачать книгу в электронном виде.

Информируем Вас, что часть полнотекстовой литературы по психолого-педагогической тематике содержится в электронной библиотеке МГППУ по адресу http://psychlib.ru . В случае, если публикация находится в открытом доступе, то регистрация не требуется. Часть книг, статей, методических пособий, диссертаций будут доступны после регистрации на сайте библиотеки.

Электронные версии произведений предназначены для использования в образовательных и научных целях.

Общение - один из важнейших факторов общего психического развития ребенка. Только в контакте со взрослыми людьми возможно усвоение детьми общест­венно-исторического опыта человечества и реализация ими прирожденной возможности стать представителями человеческого рода.

Общение понимается нами как взаимодействие уча­ствующих в этом процессе людей, направленное на со­гласование и объединение их усилий с целью достижения общего результата. Основным и исходным пунктом в сложившемся понимании общения следует считать ин­терпретацию его как деятельности. Применив общую концепцию деятельности, развитую А.Н.Леонтьевым (1976), для анализа общения как одного из видов деятельности, мы пришли к следующим выводам.

Общение, как и всякая деятельность, предметно. Предметом, или объектом, деятельности общения явля­ется другой человек, партнер по совместной деятельно­сти. Конкретным предметом деятельности общения слу­жат каждый раз те качества и свойства партнера, ко­торые проявляются при взаимодействии. Отражаясь в сознании ребенка, они становятся затем продуктами общения. Одновременно ребенок познает и себя. Представление о себе (о некоторых выявившихся во взаимо­действии своих качествах и свойствах) также входит в продукт общения.

Подобно всякой другой деятельности, общение на­правлено на удовлетворение особой потребности чело­века. Мы полагаем, что у человека существует самостоя­тельная потребность в общении, т.е. не сводимая к дру­гим нуждам (например, к нужде в пище и тепле, во впечатлениях и активности, в стремлении к безопасно­сти), ... потребность в общении состоит в стремлении к познанию самого себя и других людей. Поскольку такое знание тесно переплетается с отношением к другим людям, можно говорить, что потребность в общении есть стремление к оценке и самооценке: к оценке другого человека, к выяснению того, как этот другой человек оценивает данную личность, и к самооценке. Согласно нашим данным, к 2,5 месяцам у детей можно констати­ровать оформление потребности в общении.

Под мотивом деятельности мы понимаем, согласно концепции А.Н.Леонтьева, то, ради чего предпринима­ется деятельность. Это означает, что мотивом деятель­ности общения является партнер по общению. Следова­тельно, для ребенка мотивом деятельности общения слу­жит взрослый. Человек как мотив общения - объект сложный, многогранный. На протяжении первых семи лет жизни ребенок постепенно знакомится с разными его качествами и свойствами. Взрослый человек всегда остается мотивом общения для ребенка, но все время закономерно изменяется в этом человеке то, что больше всего побуждает ребенка к деятельности.

Общение со взрослым в большинстве случаев со­ставляет лишь часть более широкого взаимодействия ре­бенка и взрослого, побуждаемого и другими потребно­стями детей. Поэтому развитие мотивов общения про­исходит в тесной связи с основными потребностями ре­бенка, к которым мы относим потребность в новых впе­чатлениях, в активной деятельности, в признании и под­держке. На этой основе мы выделяем и три основные категории мотивов общения - познавательные, деловые и личностные.

Познавательные мотивы общения возникают у детей в процессе удовлетворения потребности в новых впе­чатлениях, одновременно с которыми у ребенка появля­ются поводы для обращения ко взрослому. Деловые мотивы общения рождаются у детей в ходе удовлетворения потребности в активной деятельности как резуль­тат необходимости в помощи взрослых. И, наконец, личностные мотивы общения специфичны для той сфе­ры взаимодействия ребенка и взрослого, которая составляет саму деятельность общения. Если познавательные и деловые мотивы общения играют служебную роль и опосредствуют достижение более далеких, конечных, мотивов, то личностные мотивы получают в деятельности общения свое конечное удовлетворение.

Общение протекает в форме действий, составляющих единицу целостного процесса. Действие характеризуется целью, на достижение которой оно направлено, и задачей, которую оно решает. Действие представля­ет собой довольно сложное образование, в состав кото­рого входят несколько еще более мелких единиц, назы­ваемых нами средствами общения. Последние, по-види­мому, равнозначны операциям, по терминологии А.Н. Леонтьева. Изучение общения детей со взрослы­ми привело нас к выделению трех основных категорий средств общения: 1) экспрессивно-мимических, 2) пред­метно-действенных и 3) речевых операций. Первые вы­ражают, вторые изображают, а третьи - обозначают то содержание, которое ребенок стремится передать взрос­лому и получить от него.

Анализ показал, что линии развития разных ас­пектов общения порождают несколько закономерно сме­няющих друг друга этапов, или уровней, на каждом из которых деятельность общения выступает в целост­ной, качественно своеобразной форме. Таким образом, развитие общения со взрослыми у детей от рождения и до семи лет происходит как смена нескольких целост­ных форм общения.

Итак, формой общения мы называем деятельность общения на определенном этапе ее развития, взятую в целостной совокупности черт и характеризуемую по не­скольким параметрам. Основными для нас явились сле­дующие пять параметров: 1) время возникновения дан­ной формы общения на протяжении дошкольного дет­ства; 2) место, занимаемое данной формой общения в системе более широкой жизнедеятельности ребенка; 3) основное содержание потребности, удовлетворяемое детьми в ходе данной формы общения; 4) ведущие мо­тивы, побуждающие ребенка на определенном этапе развития к общению с окружающими взрослыми людь­ми; 5) основные средства общения, с помощью которых в пределах данной формы общения осуществляются коммуникации ребенка со взрослыми. ...

Мы выделили четыре формы общения, сменяющие друг друга на протяжении первых семи лет жизни ре­бенка.

Ситуативно-личностное общение ребенка со взрос­лым (первое полугодие жизни). Эту форму общения можно наблюдать, когда дети еще не овладели хвата­тельными движениями целенаправленного характера. ... Взаимодействие со взрослыми разворачивается в пер­вые месяцы жизни детей на фоне своеобразной общей жизнедеятельности: младенец еще не владеет никакими приспособительными видами поведения, все его от­ношения с окружающим миром опосредствованы взаимоотношениями с близкими взрослыми, которые обеспе­чивают выживание ребенка и удовлетворение всех его первичных органических потребностей.

В развитом виде ситуативно-личностное общение имеет у младенца вид «комплекса оживления» - слож­ного поведения, включающего в виде компонентов со­средоточение, взгляд в лицо другого человека, улыбку, вокализации и двигательное оживление.

Общение младенца со взрослыми протекает само­стоятельно, вне какой-либо другой деятельности и со­ставляет ведущую деятельность ребенка данного воз­раста. Операции, с помощью которых осуществляется общение в рамках первой формы этой, деятельности, от­носятся к категории экспрессивно-мимических средств общения.

Ситуативно-личностное общение имеет большое зна­чение для общего психического развития ребенка. Вни­мание и доброжелательность взрослых вызывают у де­тей яркие радостные переживания, а положительные эмоции повышают жизненный тонус ребенка, активизи­руют все его функции. Помимо такого неспецифическо­го влияния общения в лаборатории установлено и пря­мое воздействие этой деятельности на развитие психики детей. Для целей общения детям необходимо научиться воспринимать воздействия взрослых, и это стимулирует формирование у младенцев перцептивных действий в зрительном, слуховом и других анализаторах. Усвоен­ные в «социальной» сфере, эти приобретения начинают затем использоваться и для знакомства с предметным миром, что приводит к общему значительному прогрессу когнитивных процессов у детей.

Ситуативно-деловая форма общения детей со взрос­лыми (6 месяцев - 2 года). Главной особенностью этой второй в онтогенезе формы коммуникации следует считать протекание общения на фоне практического взаи­модействия ребенка и взрослого и связь коммуникатив­ной деятельности с таким взаимодействием.

Исследования показали, что помимо внимания и до­брожелательности ребенок раннего возраста начинает испытывать нужду еще и в сотрудничестве взрослого. Такое сотрудничество не сводится к простой помощи. Детям требуется соучастие взрослого, одновременная практическая деятельность рядом с ними. Только такого рода сотрудничество обеспечивает ребенку достижение практического результата при тех ограниченных воз­можностях, которыми он пока располагает. В ходе по­добного сотрудничества ребенок одновременно получает внимание взрослого и испытывает его доброжелатель­ность. Сочетание... внимания, доброжелательности и сотрудничества - соучастия взрослого и характеризует сущность новой потребности ребенка в общении.

Ведущими становятся в раннем возрасте деловые мотивы общения, которые тесно сочетаются с мотивами познавательными и личностными. Основными средствами общения являются предметно-действенные операции: функционально-преобразованные предметные действия, позы и локомоции.

Важнейшим приобретением детей раннего возраста следует считать понимание речи окружающих людей и овладение активной речью. Исследования показали, что возникновение речи тесно связано с деятельностью об­щения: будучи наиболее совершенным средством обще­ния, она появляется для целей общения и в его кон­тексте.

Значение ситуативно-делового общения в процессе совместной деятельности ребенка и взрослого мы видим главным образом в том, что оно приводит к дальнейше­му развитию и качественному преобразованию предмет­ной деятельности детей (от отдельных действий к про­цессуальным играм), к возникновению и развитию речи. Но овладение речью позволяет детям преодолевать ог­раниченность ситуативного общения и перейти от чисто практического сотрудничества со взрослым к сотрудни­честву, так сказать, «теоретическому». Таким образом, снова рамки общения становятся тесными и разламываются, а дети переходят к более высокой форме комму­никативной деятельности.

Внеситуативно-познавательная форма общения (3-5 лет). Третья форма общения ребенка со взрослым развертывается на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не вос­принимаемых взаимосвязей в физическом мире. Полу­ченные факты показали, что с расширением своих воз­можностей дети стремятся к своеобразному «теоретиче­скому» сотрудничеству со взрослым, сменяющему со­трудничество практическое и состоящему в совместном обсуждении событий, явлений и взаимоотношений в предметном мире.

Несомненным признаком третьей формы общения мо­жет служить появление первых вопросов ребенка о предметах и их разнообразных взаимосвязях. Наиболее типичной эту форму общения можно считать для млад­ших и средних дошкольников. У многих детей она оста­ется высшим достижением до самого конца дошкольно­го детства.

Потребность ребенка в уважении со стороны взрос­лого обусловливает особую чувствительность детей младшего и среднего дошкольного возраста к той оцен­ке, которую дают им взрослые. Чувствительность детей к оценке проявляется ярче всего в их повышенной обид­чивости, в нарушении и даже полном прекращении дея­тельности после замечаний или порицаний, а также в возбуждении и восторге детей после похвал.

Важнейшим средством коммуникации на уровне третьей формы общения становится речь, потому что только она одна открывает возможность выйти за пре­делы одной частной ситуации и осуществить то «теоре­тическое» сотрудничество, которое составляет суть опи­сываемой формы общения.

Значение третьей формы общения детей со взрослы­ми состоит, на наш взгляд, в том, что она помогает де­тям неизмеримо расширить рамки мира, доступного для их познания, позволяет им приоткрыть взаимосвязь яв­лений. Вместе с тем познание мира предметов и физи­ческих явлений перестает вскоре исчерпывать интересы детей, их все больше привлекают события, происходя­щие в социальной сфере. Развитие мышления и познавательных, интересов дошкольников выходит за рамки третьей генетической формы общения, где оно получа­ло опору и стимул, и преобразует общую жизнедеятель­ность детей, перестраивая и деятельность общения со взрослыми.

Внеситуативно-личностная форма общения детей со взрослыми (6-7 лет). Высшей формой коммуникатив­ной деятельности, наблюдаемой в дошкольном детстве, является внеситуативно-личностное общение ребенка со взрослыми.

В отличие от предыдущей, она служит целям позна­ния социального, а не предметного, мира, мира людей, а не вещей. Поэтому внеситуативно-личностное общение существует самостоятельно и представляет собой коммуникативную деятельность, так сказать, в «чистом виде». Эта последняя черта сближает внеситуативно-личност­ное общение с тем примитивным личностным (но ситуа­тивным) общением, которое составляет первую генети­ческую форму этой деятельности и наблюдается у мла­денцев первого полугодия жизни. Именно это обстоя­тельство и заставило нас именовать первую и четвертую формы общения личностными.

Внеситуативно-личностное общение формируется на основе личностных мотивов, побуждающих детей к ком­муникации, и на фоне разнообразной деятельности: иг­ровой, трудовой, познавательной. Но теперь оно имеет самостоятельное значение для ребенка и не является аспектом его сотрудничества со взрослым.

Такое общение имеет для детей дошкольного возра­ста большое жизненное значение, так как позволяет им удовлетворить нужду в познании себя, других людей и взаимоотношений между людьми. Старший партнер ре­бенка служит для него источником знаний о социаль­ных явлениях и одновременно сам становится объектом познания как член общества, как особая личность со всеми ее свойствами и взаимосвязями. В этом процессе взрослый выступает как высший компетентный судья. Наконец, взрослые служат для ребенка эталоном, об­разцом того, что и как надлежит делать в разных ус­ловиях.

В отличие от того, что имело место в рамках преды­дущих форм общения, ребенок стремится обязательно добиться взаимопонимания со взрослым и сопережива­ния как эмоционального эквивалента взаимопонимания.

С годами количество детей, овладевших внеситуатив­но-личностным общением, увеличивается и достигает наибольшего числа в старшей дошкольной группе, при­чем здесь оно выступает в своем самом совершенном виде. На этом основании мы рассматриваем внеситуативно-личностное общение как характерное для стар­шего дошкольного возраста.

Ведущими мотивами на уровне четвертой формы об­щения являются личностные мотивы. Взрослый человек как особая человеческая личность - вот то основное, что побуждает ребенка искать с ним контакты. Разнообра­зие и сложность отношений, складывающихся у до­школьников с разными взрослыми, приводит к иерархизации социального мира ребенка и к дифференцированному представлению о разных свойствах одного, отдельно взятого человека. Такое отношение к взрослому благоприятствует запоминанию и усвоению информа­ции, получаемой от педагога, и, по-видимому, служит важным условием психологической подготовки детей к школьному обучению. Среди разнообразных средств об­щения на четвертом уровне, как и на третьем, основное место занимают речевые.

Благодаря успехам детей в рамках внеситуативно-личностного общения они достигают состояния готовно­сти к школьному обучению, важной частью которой яв­ляется умение ребенка воспринимать взрослого как учи­теля и занять по отношению к нему позицию ученика со всеми вытекающими отсюда последствиями.

Переход от низших форм общения к высшим осуще­ствляется по принципу взаимодействия между формой и содержанием: достигнутое в рамках предыдущей формы общения содержание психической деятельности переста­ет соответствовать старой форме, обеспечивавшей в те­чение некоторого времени прогресс психики, разламы­вает ее и обусловливает возникновение новой, более со­вершенной формы общения.

Важнейшее значение в возникновении и развитии общения имеют воздействия взрослого, опережающая инициатива которого постоянно «подтягивает» деятель­ность ребенка на новый, более высокий уровень по принципу «зоны ближайшего развития». Организуемая взрослым практика взаимодействия с детьми способст­вует обогащению и преобразованию их социальных по­требностей.

Понятие общения

Среди дисциплин, разрабатывающих проблемы общения, одноиз первых мест по праву принадлежит психологии. Только эта на-ука способна раскрыть его внутренние механизмы и управляющиеобщением законы, выяснить формирование потребностей в обще-нии и способов их удовлетворения, вскрыть психологические усло-вия, способствующие или препятствующие эффективному общениюлюдей в различных ситуациях.

Сегодня в отечественной науке и за рубежом накоп-лен значительный материал по психологии общения. Наша задачасостоит в том, ɥᴛᴏбы выделить для исследования из широкой проб-лемы психологии общения только один вопрос - о генезисе обще-ния у маленького ребенка. Неизученность онтогенеза общения иего важность для понимания феноменов социального поведениялюдей побудили нас приступить к экспериментальному исследо-ванию возникновения и развития общения у детей.

Выделенный в рамках проблемы общения более узкий вопрос огенезисе общения неразрывно связан с другим важным вопро-сом - о социальном и психическом развитии ребенка. Проблема„общение и развитие" все более и более привлекает вниманиеисследователей. В советской психологии психическое развитиеребенка рассматривается как процесс уϲʙᴏения им общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколения-ми людей (Выготский, Запорожец, Леонтьев, Эльконин) Уϲʙᴏить϶ᴛᴏт опыт маленькие дети могут только в ходе взаимодействия сокружающими взрослыми людьми - живыми носителями ϶ᴛᴏгоопыта, общение со взрослыми по϶ᴛᴏму будет важнейшим усло-вием психического развития ребенка.

Несмотря на то что тезис об уϲʙᴏении детьми общественно-исторического опыта человечества и о его значении для онтогенеза психики выдвинут давно и нашел широкое признание средипсихологов, его экспериментальное обоснование нельзя считатьдостаточным. В научной литературе удается отыскать исключительно скуд-юе количество фактических материалов, характеризующих контак-ы ребенка с окружающими людьми и вскрывающих пути влиянияобщения на разные стороны психической жизни ребенка. Учитывая)ажность проблемы, в 1960 г. лаборатория психологии детейэаннего и дошкольного возраста НИИ общей и педагогическойпсихологии АПН СССР по предложению А. В. Запорожца началаисследования генезиса общения со взрослыми у детей от рожденияи до 7 лет.

Важно заметить, что одна из первых задач состояла в четком определении самогопредмета изучения, так как термин „общение" толкуется весьмаразлично; его используют без особых Оговорок и для обозначенияласкового разговора взрослого с младенцем и для характеристикинекᴏᴛᴏᴩых „взаимоотношений" человека с машиной. Стоит сказать, для наснаиболее важной характеристикой оказалась взаимонаправленнаяактивность двух или более участников деятельности, каждый изкᴏᴛᴏᴩых выступает как субъект, как индивид. Как только внимание еловека переключается на другой объект, общение сменяетсялной деятельностью и возобновляется исключительно после того, как человек;нова обращается к ϲʙᴏему партнеру. Следовательно, моменты иэпизоды общения перемежаются фрагментами иной деятельности,эключаются в нее и составляют как бы часть некᴏᴛᴏᴩого болеесложного образования, в кᴏᴛᴏᴩом органически сплетены два илиболее видов деятельности.

Мы считаем важным подчеркнуть тесную связь общения сдругими видами психической активности индивида и в то же времяуказать на специфику общения. Стоит заметить, что она состоит в особенности объектадеятельности общения, в том, что последнее всегда направлено наиндивидуальность другого человека. В случае если перед нами деятель-ность, имеющая в качестве ϲʙᴏего объекта определенного конкрет-ного человека как субъекта, как личность (а не как физическоетело), то ϶ᴛᴏ во всех случаях есть общение (синонимом кᴏᴛᴏᴩогодля нас будет коммуникативная деятельность) И наоборот,общение нельзя констатировать ни в одном из тех случаев, когдапредметом деятельности служит что-либо, опи(чное от другогочеловека как субъекта. /

Мы вводим в понимание общения еще^один ограничительныйпризнак-требование взаимной, обоюдной, специфической актив-ности участников коммуникативной деятельности, в результатекᴏᴛᴏᴩой каждый из них попеременно становится то субъектом, тообъектом деятельности общения, а воздействие каждого пред-полагает ответное действие другого и внутренне на него рассчи-тано. На эту особенность общения обращают внимание А. Бодалев(1965), Е. Смирнова (1973) и др. По϶ᴛᴏму никакой акт, пусть имею-щий все внешние признаки коммуникативного действия (речь,мимика, жесты), не будет отнесен к феноменам общения, если егообъектом служит тело, лишенное способности восприятия и ответ-ной психологической активности (спящий человек, манекен,

Мы, однако, склоняемся к первой из высказанных выше гипотези полагаем, что в первое время после рождения потребность вобщении с окружающими людьми у младенца отсутствует. И позд-нее она возникает не сама собой, а только под воздействием опре-деленных условий. В пользу ϶ᴛᴏй точки зрения свидетельствуют, вмаетности, факты, описанные М. Ю. Кистяковской (1970): даже в 2-3года дети, выросшие без контактов со взрослыми, не обнаруживалик ним интереса, не умели адекватно реагировать на воспитатель-ные воздействия. Что же представляют собой условия, от кᴏᴛᴏᴩыхзависит появление у младенца потребности в общении? Анализпоказывает, что их по крайней мере два.

Это, во-первых, объективная нужда младенца в уходе и заботеокружающих. Только благодаря постоянной помощи близких вз-рослых ребенок может выжить в тот период, когда он не владеетникакими приспособительными видами деятельности и не в состоя-нии самостоятельно удовлетворить ни одну из ϲʙᴏих простейшихорганических нужд. Из учения И. П. Павлова об условных рефлек-сах (1951) хорошо известно, что объекты, имеющие устойчивуюсвязь с жизненно важными потребностями индивида, приобретаютдля него „сигнальное значение"; они в первую очередь выделяютсяим из окружающей среды и подвергаются детальному анализу.Многие сторонники бихевиоризма появление у детей внимания иинтереса к взрослым людям именно и трактуют как результатобразования условных рефлексов; потребность в общении объяв-ляется ими производной от удовлетворения взрослым первичныхорганических нужд ребенка. Стремление ребенка к контактам сокружающими людьми толкуется как результат вторичного „соци-ального обусловливания" стимулов, исходящих от человека (еговида, звука его голоса), реакция на кᴏᴛᴏᴩые подкрепляется други-ми стимулами, удовлетворяющими нужду ребенка в пище (Баер,Бижу, 1966), в комфорте от соприкосновения с мягким теплымтелом (Harlow, Suomi, 1970) и т. д.

Мы полагаем, однако, что подобная „корыстная" заинтересо-ванность ребенка во взрослом вовсе не будет потребностью вобщении. Наши наблюдения подтверждают данные ряда авторов отом, что в первые же дни жизни ребенок научается эффективноиспользовать взрослых для устранения дискомфорта и получениятого, что ему необходимо, с помощью разнообразных криков,хныканья, гримас, аморфных движений, захватывающих все еготело (Bosinelli, Venturini, 1968) Мать или заменяющее ее лицобыстро научается распознавать по характеру данных и других сигна-лов, чего хочет ребенок и насколько срочно ему ϶ᴛᴏ требуется; онавовремя приходит на помощь, и ребенок получает удовлетворение.Но младенец в ϶ᴛᴏт период никому не адресует ϲʙᴏи сигналы; он несмотрит на мать, не высказывает никакого удовольствия от того,что получил желаемое, а просто погружается в сон. Именно на ϶ᴛᴏйстадии продолжали оставаться в течение многих месяцев дети,описанные Кистяковской (1970) Значит, нужда ребенка во взрослых приводит исключительно к появлению у него деятельности, сигнализи-рующей окружающим о его состояниях, в результате чего он по-лучает от них все, что ему нужно для жизни. Но в ϶ᴛᴏт период детине обращаются к взрослому. Общения нет. Что же нужно для тогоɥᴛᴏбы у ребенка возникла коммуникативная деятельность?

Вторым - и решающим по ϲʙᴏей роли - условием для формиро-вания у детей общения со взрослыми служит поведение старшегопартнера. С самого начала взрослый обращается к младенцу как кнастоящему человеку, пусть совсем еще маленькому-он с нимразговаривает, он его гладит и неустанно ищет любого ответногознака, по кᴏᴛᴏᴩому можно было бы. судить, что малыш его понял.Любые гримаски, напоминающие улыбку, а они присутствуют ссамого первого дня жизни (Gesell, llg, 1949), любая остановкаблуждающего и ни на чем не сфокусированного взгляда сейчас жевстречают восторженную оценку у матери. Стоит заметить, что она видит то, чего ещенет- и тем самым реально лепит новое поведение ребенка. Онаначинает общаться с ребенком, когда тот еще не способен к ком-муникативной деятельности, но именно благодаря ϶ᴛᴏму он в концеконцов втягивается в эту деятельность. Значит, дело не в том, чторебенок открывает, от кого он зависит и налаживает с данным чело-веком выгодные ему отношения. Главное, что взрослый, будучинеобходимым для ребенка и благодаря ϶ᴛᴏму выделившись в полевнимания младенца как особый объект, постепенно вводит детей всферу новых взаимоотношений, где он становится для них субъек-том, контакты с кᴏᴛᴏᴩым приносят несравненную радость совер-шенно особого рода. Занимаясь с детьми в возрасте двух, трех,четырех.месяцев, мы наблюдали, какой глубокий восторг вызываету них ласковый разговор постороннего человека, кᴏᴛᴏᴩый никогданикого из них не кормил и не пеленал, а теперь, нагнувшись, улы-бается и нежно гладит. Долгих семь минут (столько продолжаласьвстреча) младенец не ϲʙᴏдил сияющих глаз с лица взрослого,гулил, перебирал ножками и не уставал радоваться (Лисина,19746)

Исходя из всего выше сказанного, мы приходим к выводу, что если нужда ребенка во взрослом составляетнеобходимое условие для появления у детей потребности в обще-нии, то опережающая инициатива взрослого, обращающегося кмладенцу как к субъекту и активно лепящего его новое поведение,составляет решающее условие в ϶ᴛᴏм процессе, а в совокупностиоба они достаточны для того, ɥᴛᴏбы у ребенка появилась комму-никативная деятельность. Следовательно, ребенка втягивает вобщение взрослый, а позднее, в процессе самой ϶ᴛᴏй деятель-ности, у детей постепенно рождается новая потребность в обще-нии, отличная от тех исходных нужд, кᴏᴛᴏᴩые были у ребенка допервых контактов с окружающими людьми.

Разумеется, сказанное нельзя понимать, как утверждение,будто при становлении общения активен только взрослый, а ребе-нок исключительно пассивно и безусловно приемлет адресуемые ему воз-действия и послушно строит ϲʙᴏю деятельность в ϲᴏᴏᴛʙᴇᴛϲᴛʙии сданными последними. Не стоит забывать, что важнейшее значение постоянно имеют потен-циальные возможности ребенка, определяющие, что и как он при-

мет из предложенного взрослым материала. В последние десяти-летия установлено, что младенец и даже новорожденный обладаеттакими резервами для восприятия раздражителей и ответа на них,о кᴏᴛᴏᴩых еще недавно никто и не помышлял. Встал вопрос, а зачемони нужны ребенку? По нашему мнению, данные возможности (сосре-доточение, предметное восприятие, константность восприятияформы и величины, дифференцирование звуков по тембру и высоте,способность к замыканию инструментальных временных связей)применяются прежде всего при установлении им контактов сокружающими людьми.

Вместе с тем возможности ребенка в каждом возрасте имеютграницы, и если взрослый не учитывает их и забегает слишком да-леко вперед, то его действия не находят у детей адекватного откли-ка. Так, наши наблюдения показали, что попытки организоватьобщение с младенцем трех месяцев на базе чисто словесныхвоздействий взрослого бесплодны - ребенок „берет" исключительно экс-прессивную сторону речи и контактирует с самым красноречивыморатором точно так же, как с косноязычным, но добрым и ласковымчеловеком. А годовалового ребенка длинные монологи раздража-ли, причем примерно так же, как поглаживание по головке: в ϶ᴛᴏмвозрасте общение детей с окружающими людьми строится на осно-ве совместной предметной деятельности, и чрезмерное опереже-ние достигнутого детьми уровня оказалось столь же неэффектив-ным для их развития, как и отставание от него.

А как можно понять механизм стимулирующего влияния опе-режающих воздействий взрослого, кᴏᴛᴏᴩые опираются на потен-циальные возможности ребенка и эффективно продвигают его

По-видимому, ведущее значение в ϶ᴛᴏм процессе имеет под-крепляющая роль воздействий взрослого, наблюдающего за ответ-ным поведением ребенка. Взрослый сопровождает стихийно появ-ляющиеся у младенца „перспективные" движения ласковым при-косновением, поглаживанием, речью, покачиванием и другимистимулами, вызывающими сосредоточение ребенка, а также удов-летворяющими его органические нужды (в тепле, в защите, вовпечатлениях) Благодаря ϶ᴛᴏму указанные движения ребенказакрепляются, и спустя короткое время дети начинают их выпол-нять по механизму, „так называемого произвольного движения",что также сопровождается подкрепляющими воздействиями взрос-лого. Многие авторы полагают, что выразительные движения могутусваиваться детьми и на базе примитивного подражания. Такимобразом, можно думать, что при становлении общения ребенок вна-чале усваивает коммуникативные средства или операции. Затемпоследние наполняются внутренним содержанием, и на их основерождается действие - полноценный коммуникативный акт. И исключительнозатем, постепенно, функционирование действий приводит к пост-роению деятельности с ее внешним планом и ее внутренней по-. требностно-мотивационной стороной.

Развитие общения в раннем и дошкольном детстве

Вторая группа фактов, полученных в лаборатории в ходе экспериментальных исследований, касается развития коммуникативнойдеятельности после того, как она впервые появилась у детей где-таоколо двух месяцев. Как выяснилось, развитие общения совершается в процессе смены нескольких качественно ϲʙᴏеобразныхформ коммуникативной деятельности. Материал опубликован на http://сайт
Отметим, что каждая форма общенияпредставляет собой целостное образование, характеризующеесяособым содержанием потребности в общении, ϲʙᴏим ведущиммотивом и основными средствами общения. Стоит заметить, что она приурочена кболее или менее точно определенному периоду дошкольного детст-ва и на каждом этапе состоит в тесных и сложных отношениях сдругими видами деятельности ребенка.

Всего нами было выделено пока четыре формы - по существуони - уровни или стадии общения. При выборе названия для каждойформы учитывались две ее основные особенности: связь с даннойситуацией и преобладающий мотив общения. Признак ситуатив-ности говорит о зависимости общения от сиюминутного взаимо-действия между ребенком и взрослым. Две ранние генетическиеформы общения - первая и вторая - будут ситуативными. Дети,находящиеся на ϲᴏᴏᴛʙᴇᴛϲᴛʙующих этапах развития, отражают исключительноте ϲʙᴏйства (ϲʙᴏи и другого человека), кᴏᴛᴏᴩые выражаются в дей-ствии, выполняемом участниками общения сейчас и в данномместе. Две более поздние генетические формы общения - третья ичетвертая - характеризуются ϲʙᴏей внеситуативностью, причемдвоякого рода. В первую очередь, внеситуативен тот материал, на базекᴏᴛᴏᴩого завязываются контакты со взрослыми: ϶ᴛᴏ чувственно невоспринимаемые ϲʙᴏйства физических объектов и явлений, ϶ᴛᴏнравственные, интеллектуальные и прочие качества людей, не име-ющие прямого касательства к ситуации общения. Во-вторых, вне-ситуативны компоненты, входящие в образ самого себя и ϲʙᴏегопартнера, формирующийся у ребенка в результате общения. Такимобразом, признак ситуативности имеет весьма существенноезначение для определения уровня развития общения. Ситуативныеформы общения более примитивны и приводят к отражению внеш-них, часто мало существенных качеств окружающих людей исамого себя. Внеситуативные формы общения отличаются болеевысоким развитием и обеспечивают отражение существенных иустойчивых качеств личности.

Второй признак, использовавшийся нами при выборе названиядля форм общения, связан с ведущими мотивами, характернымидля каждой из них. Личностные мотивы занимают положение веду-щих в рамках первой и четвертой форм общения; ϲᴏᴏᴛʙᴇᴛϲᴛʙенномы именуем их ситуативно-личностной и внеситуативно-личност-ной формами. Стоит сказать, для обеих характерно относительно самостоятель-ное протекание эпизодов общения, внутри кᴏᴛᴏᴩых побуждением ккоммуникативной деятельности выступают для ребенка ϲʙᴏйствавзрослого как особого индивида. В случае если на этапе ситуативно-лично-стного общения данные ϲʙᴏйства исчерпываются для ребенка вниманием и лаской взрослого, то на этапе внеситуативно-личностногообщения они касаются нравственных достоинств личности, особен-ностей человека как представителя общества. По϶ᴛᴏму образвзрослого у младенца первого полугодия жизни неиндивидуализи-рован, расплывчат, четко воспринимаются и дифференцируютсяисключительно его отдельные воздействия. У старшего же дошкольникапредставление о взрослом отличается богатством и разнообрази-ем красок, сочетанием устойчивых знаний и оценок с динами-ческими их вариантами.

В рамках второй генетической формы общения положение ве-дущих.занимают деловые мотивы общения, и потому сама эта фор-ма общения именуется ситуативно-деловой. Ребенок раннего воз-раста поглощен манипулированием с предметами; его всецелозанимают их чувственные качества и преобразование последних входе перемещения, деформации, разъятия на части и пр. Ограни-ченность возможностей ребенка при действовании с предметами ималый опыт разнообразного их использования обусловливают егонужду в помощи взрослого. По϶ᴛᴏму именно деловые качествавзрослого приобретают в глазах детей раннего возраста особуюпобудительную силу; ради них дети чаще всего вступают в общениесо взрослыми.

На третьем уровне развития коммуникативной деятельностиведущее положение занимают познавательные мотивы общения, аϲᴏᴏᴛʙᴇᴛϲᴛʙующая форма общения называется внеситуативно-по-знавательной. Интерес к физическому миру вещей и явлений,появившийся еще в раннем возрасте, у младших дошкольниковуглубляется; он не ограничивается теперь чувственными ϲʙᴏйства-ми предметов, а распространяется также на более существенные,хотя чувственно и не данные качества вещей и на их взаимосвязи.Манипуляции с объектами уже не могут утолить такой интерес - иребенок усиленно сопоставляет, сравнивает, размышляет. При этомего ограниченный опыт и возможности не позволяют ему самомуразобраться в тайнах происхождения предметов, в причинах иследствиях их взаимодействия. Стоит сказать, для того ɥᴛᴏбы понять и уϲʙᴏитьвсе ϶ᴛᴏ, ребенку требуется мудрый помощник - взрослый человек.Отныне старший друг поворачивается к ребенку еще одной ϲʙᴏейзтороной - он „человек знающий" и по϶ᴛᴏму может стать источни-<ом недостающей информации, собеседником при обсуждении:ложного явления и судьей при определении правильности решенияэебенком сложной задачи. Именно в русле познавательной дея-гельности и рождаются у дошкольников побуждения к общению совзрослыми.

Таким образом, мы выделили четыре генетические формы общения совзрослыми у детей в первые семь лет жизни. Это: I - ситуативно-личностное общение (младенческий возраст), П-ситуативно-дело-вое общение (ранний возраст), III- внеситуативно-познавательноеобщение (младший и средний дошкольный возраст) и IV - внеситу-пивно-личностное общение (средний и старший дошкольный воз-раст) При всей ϲʙᴏей условности наша классификация обладает,нa наш взгляд, тем преимуществом, что позволяет рассматривать

развитие общения в единстве с развитием других сторон психики,как линию, кᴏᴛᴏᴩая зависит от изменения иных видов деятельностии сама в значительной степени обусловливает данные изменения.Благодаря такому подходу к генезису общения в рамках предлага-емой концепции можно обеспечить системность исследования,важную роль кᴏᴛᴏᴩой показывают в последнее время разные пси-хологи (например, Непомнящая, 1975) Отметим, что, согласнонашим наблюдениям, каждая новая форма общения надстраиваетсянад прежними, в известной степени их преобразует, но ни в коемслучае не отменяет. Чем старше ребенок, тем более гибко он поль-зуется всеми коммуникативными средствами, тем богаче и раз-нообразнее его контакты с окружающими людьми, тем легче онизменяет форму общения ϲᴏᴏᴛʙᴇᴛϲᴛʙенно условиям деятельности. Материал опубликован на http://сайт

Не входя в подробное обсуждение особенностей выделенныхформ общения, мы хотели бы все же коротко остановиться на не-кᴏᴛᴏᴩых вопросах, возникающих в связи с каждой из них.

Некᴏᴛᴏᴩые особенности генетических форм общения

При рассмотрении начальной генетической формы общенияпервое и, пожалуй, главное, что останавливает внимание, - ϶ᴛᴏфункция эмоциональных проявлений ребенка.

Функция эмоциональных проявленийв ситуативно-личностном общении

У младенца ситуативно-личностное общение имеет в ceoeiuразвитом виде облик „комплекса оживления", включающего в качестве компонентов сосредоточение на взрослом, улыбку, вокализации и общее двигательное возбуждение. Уместно отметить, что описанный комплексвыглядит как внешнее проявление удовольствия, радостных переживаний, испытываемых ребенком (Божович, 1968) Какие же естьоснования приписывать ϶ᴛᴏй, по-видимому, чисто эмоционально)реактивности функцию социальной активности и толковать комплекс оживления как форму коммуникативной деятельности младенца?

Все психологи, изучавшие выражение положительных эмоций "детей, приходят к единодушному мнению, лучше всего выражениему А. Баллоном в словах: „Улыбка-϶ᴛᴏ жест, адресованньидругому человеку" (Баллон, 1956) Детальное онтогенетическомисследование положительных эмоциональных проявлений у детесвидетельствует о том, что они оформляются в течение первымесяцев жизни в ходе общения с окружающими людьми и под егвлиянием. Это относится к улыбке (Izard, 1971; Spitz, 1946Кистяковская, 1970), смеху (Washburn, 1929), к экспрессивны!вокализациям (Brackbill, 1958; Ветрова, 1975), двигательномвозбуждению с положительной эмоциональной окраской (Лис»на, 1974а) Эти факты позволили Эльконину (1960) утверждайчто комплекс оживления выполняет функцию общения младенцаокружающими взрослыми. Подробное экспериментальное изученитого, как возникает и развивается комплекс оживления в перво

полугодии жизни, убедило нас в том, что он служит свидетельствомпоявления у ребенка простейшей формы взаимодействия с окру-жающими людьми. Входящие в состав комплекса оживления ком-поненты служат основой того, что ребенок начинает успешновыделять из окружающей среды взрослого человека (сосредоточе-ние), осуществлять мимическое (улыбка) и специфическое голосо-вое (предречевые вокализации) общение со взрослым человеком иактивно привлекать взрослого к общению (двигательное возбужде-ние)

Но ведь дети радуются не только при воздействиях на нихвзрослого человека - им доставляют удовольствие чистый яркийцвет, движущаяся игрушка, мелодичные звуки. В ответ на перечис-ленные раздражители дети тоже замирают, улыбаются, гулят, приманипулировании игрушками они часто приходят в состояниеинтенсивного двигательного возбуждения. Можно ли считать такоеповедение формой коммуникативной деятельности?

Поискам ответа на ϶ᴛᴏт вопрос было посвящено эксперимен-тальное исследование сотрудницы нашей лаборатории Мещеряко-вой (1975) Стоит заметить, что она тщательно сравнивала поведение детей в двух раз-личных ситуациях: в ситуации общения со взрослым человеком и вситуации игры ребенка с привлекательными предметами. Стоит заметить, что она ус-тановила, что ϲʙᴏю радость от полученных воздействий младенцыпервых месяцев жизни проявляли сходным образом. При этом в ситу-ации общения комплекс оживления появлялся раньше, был интен-сивнее, чем в ситуации манипулирования с игрушками, отличалсябольшой гибкостью, изменчивостью при варьировании воздействийвзрослого.

На основании полученных данных С. Ю. Мещерякова сделалавывод о том, что специальная функция комплекса оживления явля-ется генетически исходной и основной. Впоследствии же эта формаповедения становится привычным способом выражения детьми ивсех остальных принятых переживаний, в т.ч. и вне рамокобщения со взрослыми.

В более ранних публикациях мы именовали первую форму об-щения не ситуативно-личностной, а непосредственно-эмоциональ-ной; непосредственной потому, что общение здесь не опосредству-ется никакой иной общей деятельностью ребенка и взрослого;

эмоциональной потому, что она ϲʙᴏдится к взаимному выражениюэмоций, адресуемых ребенком и взрослым друг другу. В дальней-шем мы отказались от первоначального названия в целях болеестрогой классификации всех четырех выделяемых нами формобщения. При этом нет сомнения, что по ϲʙᴏему существу генети-чески самая ранняя форма общения состоит в установлении уребенка именно эмоциональных контактов с другими людьми.Нужно помнить, такие эмоциональные связи и у старших детей, и у взрослых со-ставляют непременную часть тех уз, кᴏᴛᴏᴩые связывают участни-ков коммуникативной деятельности. Материал опубликован на http://сайт
В них пробудет наиболеегенерализованная оценка одним партнером другого, эффективнеевсего выражающаяся именно экспрессивно-мимическими средст-вами, характерными для ситуативно-личностного общения.

Роль взрослого партнера и предмета вситуативно-деловом общении

Обратимся теперь ко второй генетической форме общения -ситуативно-деловой. При анализе поведения детей раннего воз-раста, для кᴏᴛᴏᴩых она типична, поражает резкое изменение врасстановке акцентов по сравнению с тем, что наблюдается умладенцев. Трехмесячный ребенок, например, весь поглощенвзрослым; тот составляет для детей центр их мира, средоточиевсех интересов. Очень ярко ϶ᴛᴏт факт пробудет в ситуации,когда взрослый показывает ребенку игрушку. В случае если сначала ребе-нок видит только взрослого, а потом экспериментатор помещаетмежду собою и лицом ребенка игрушку, то младенец несколько се-кунд не видит игрушку и продолжает глядеть с улыбкой на взрос-лого как бы сквозь предмет. Лишь потом он внезапно обнаруживаетигрушку, но чаще всего и после ϶ᴛᴏго не переключается на неецеликом, а попеременно ϲʙᴏдит глазные оси то на игрушке, то навзрослом (Лисина,1974в)

Но проходит полгода, и положение разительно меняется. Ребе-нок теперь поглощен предметами. Вот он смотрит на взрослого,кᴏᴛᴏᴩый обращается к нему с разговорами. Взрослый показываетему предмет - и у ребенка немедленно просыпается жадныйинтерес к игрушке. Предмет поставлен в отдалении; взрослый на-зывает его и требует, ɥᴛᴏбы ребенок повторил нужное слово. Нонужно немало времени, ɥᴛᴏбы ребенок, буквально завороженныйигрушкой, прекратил бесплодные попытки дотянуться до нее иповернулся снова к взрослому, вслушался в его речь и понял,наконец, что от него требуют.

Столь же резко меняется отношение детей и к ласке взрослого.Младенец бесконечно радовался ей, с наивной открытостью глядяпри ϶ᴛᴏм в глаза взрослого. Ребенок раннего возраста испытываетв аналогичной ситуации смущение, беспокойство, он отводитвзгляд в сторону и пытается переключить внимание взрослого ссебя на что-либо другое. И исключительно похвала, высказанная во взаимо-действии (опосредствованном предметом) со старшими, вызываету детей бурную и открытую радость. Исходя из всего выше сказанного, мы приходим к выводу, что в течениенемногих месяцев совершаются удивительные перемены в отноше-ниях ребенка с окружающими людьми. От „чистого" общения,целиком поглощавшего младенца, ребенок раннего возраста пере-ходит к сотрудничеству, в кᴏᴛᴏᴩом элементы и эпизоды общенияпереплетены с предметным взаимодействием, подчинены ему иданным последним мотивируются.

Наши данные свидетельствуют, однако, о преемственностидвух первых форм общения и о зависимости ситуативно-деловогообщения от столь непохожего на него общения ситуативно-личност-ного. Первая форма общения выступает не только ведущим видомдеятельности в первом полугодии жизни (Давыдов, 1972; Маркова,1974), она еще содержит в себе и другие виды деятельности; по-знавательную, потому что взрослый - основной объект познанияребенка, и практическую, потому что младенец осуществляет все

ϲʙᴏи связи с окружающим миром через посредство близких взро-слых (Выготский, 1932) В процессе ситуативно-личностного обще-ния для ребенка создаются условия, благоприятствующие озладе-нию хватанием (Фигурин, Денисова, 1949) В дальнейшем на ϶ᴛᴏйоснове формируется следующий вид ведущей деятельности де-тей - предметные действия-манипуляции.

Исходя из всего выше сказанного, мы приходим к выводу, что предметные действия возникают в контекстеобщения детей со взрослыми. Но затем они приобретают относи-гельную независимость от коммуникативной деятельноси и имеют;вою собственную линию развития, связанную с общением, но уже^e слитую с ним. Между предметной и коммуникативной деятель-ностью складываются сложные отношения. В благоприятном слу-iae общение становится частью или аспектом манипулятивнойдеятельности; сотрудничество со взрослым, действенный пример ифактическая помощь старших помогают детям овладевать процес-:уальными играми, усваивать общественно-фиксированные спо-;обы употребления простых бытовых предметов (посуда, одеждаi пр.)

При этом возможны и неблагоприятные случаи, когда в силуяда обстоятельств ребенок остается в коммуникативной деятель-ости на уровне ситуативно-личностной ее формы, а деятельностьсредметами протекает у него без сотрудничества со взрослыми,аедине с самим собою. Нужно помнить, такие факты были описаны в нашей лабо-атории. Две девочки провели на первом году жизни долгое времябольнице и не получили опыта совместной со взрослыми пред-|етной деятельности. Материал опубликован на http://сайт
В начале второго года они умели мани-улировать с предметами, но при появлении взрослого стреми-ись к нему приласкаться, просились на руки, гладили, обнималито, а протянутую им игрушку откладывали в сторону или быстроэряли. Деятельность с игрушками у них наблюдалась только в от-/тствии взрослого. Эти факты говорят о том, что сама по себередметная деятельность не перестраивает общение - будучиэобходимой основой ситуативно-делового общения, она не явля-гся достаточной. Аналогично тому, как мы ϶ᴛᴏ видели в отношениигановления первичной потребности в общении, решающую роль вэеобразовании первой формы общения во вторую играют события,изворачивающиеся в сфере коммуникативной деятельности, апенно опережающая инициатива взрослого, кᴏᴛᴏᴩый начинает1вать ребенку игрушки задолго до того, как тот научается ихеватывать, и учит его правильно держать ложку и пить из чашки в>ру, когда малыш еще совсем неловко управляется с предме-

В самом процессе организуемого взрослым сотрудничества бенок впервые познает сладость похвалы, заслуженной уме-1вм, ловкостью, и у него рождаются новые социальные мотивы -!ловые мотивы общения, гораздо более сложные и продуктивные,м примитивные личностные мотивы младенца.

О развитии познавательной и личностной формвнеситуативного общения

При беглом сопоставлении третьей и четвертой форм общенияможет возникнуть впечатление, что они мало отличаются друг отдруга. В них, действительно, много общего. Обе они типичны длядошкольного возраста, и между ними нет таких четких возрастныхграниц, как между двумя первыми формами: очень часто прихо-дится видеть познавательное внеситуативное общение у старшихдошкольников, а личностную форму - у трехлеток, хотя и в упро-щенном виде. Далее, обе данные формы общения отличаются внеситу-ативным характером и протекают в основном в речевом плане, вформе высказываний, вопросов, бесед, кᴏᴛᴏᴩые различаются глав-ным образом ϲʙᴏей тематикой: при познавательном общении об-суждаются предметы и явления мира вещей, а при личностномобщении - феномены и процессы социального мира людей. Возни-кает вопрос: достаточно ли такого различия по существу, по содер-жанию обсуждаемых тем для выделения двух разных форм обще-ния?

Еще пять лет назад мы отвечали на ϶ᴛᴏт вопрос отрицательно исливали нынешние третью и четвертую формы общения в единоеобразование, кᴏᴛᴏᴩое именовали речевым общением в отличие отнепосредственно-эмоционального (I форма) и предметно-дейст-венного (II форма) При этом в ходе исследования постепенно накап-ливалось все больше фактов, кᴏᴛᴏᴩые свидетельствовали о глубо-ком различии внеситуативного общения на познавательные и наличностные темы. Основные из данных фактов еще не опубликованы,по϶ᴛᴏму мы позволим себе остановиться на них несколько подроб-нее, чем делали ϶ᴛᴏ выше.

Л. Б. Митева в 1975, Е. О. Смирнова в 1974,1975 гг. попыталисьвыяснить, действительно ли познавательная и личностная формывнеситуативного общения побудут в онтогенезе последова-тельно, а не одновременно, и возникает ли познавательное обще-ние раньше личностного. Эксперименты с детьми от 3 до 7 летпоказали, что дело обстоит именно таким образом. В опытах детямпредлагали поиграть вместе со взрослым, посмотреть с ним книж-ку и побеседовать. Отмечалось, какую из трех ситуаций дети пред-почитают; как распределяется их внимание в каждой ситуации меж-ду ее предметными компонентами и взрослым и, главное, какоесодержание их контактов со взрослым. В результате оказалось, чтодети обнаружили в основном три формы общения: ситуативно-де-ловую (II), внеситуативно-познавательную (III) и внеситуативно-личностную (IV) В младшей группе у 78% детей осуществляласьвторая форма общения, у 16,5% - третья и у 5,5% - четвертая фор-ма. В средней группе вторая форма общения отмечена у 40% детей,третья ~ также у 40%, а четвертая - у 20%. В старшей группе ситуативно-деловое общение наблюдалось в виде исключения (8,4%"третья форма - в 33,3, а четвертая - в 58,3%. По данным Митево?доля детей с четвертой формой общения намного выше, в особенности у средних и старших дошкольников (до 82%), что может

объясняться различиями в выборке испытуемых, так какЕ. О. Смирнова вела опыты в сельском детском саду, а Л. Б. Мите-ва- в Москве.

Приведенные данные свидетельствуют о том, что хотя четвер-тая форма общения отмечается в единичных случаях уже у трехлет-них детей, в целом она характерна для старших дошкольников. Напротяжении дошкольного детства можно наблюдать, как она посте-пенно вытесняет другие, более примитивные формы общения, втом числе и третью. По-видимому, личностное внеситуативноеобщение действительно представляет собой генетически болеепозднее образование, нежели внеситуативно-познавательноеобщение.

В пользу такого вывода свидетельствует и тот факт, что вбеседах на личностные темы дети обнаруживали более высокийуровень обработки информации, чем в беседах на темы познава-тельного характера: реже ограничивались простой констатациейфактов или указанием на принадлежность предметов („϶ᴛᴏ красныймяч", „у меня тоже такой есть, только синий") и чаще высказывалиϲʙᴏе отношение к обсуждаемому, ϲʙᴏю оценку („Витя хорошорисует", „Мой папа самый сильный")

В опытах Смирновой выявилось еще одно чрезвычайно важноеобстоятельство: способность ребенка к внеситуативно-личностно-му общению была связана с повышенной эффективностью егообучения, по крайней мере в тех ситуациях, где источником инфор-мации служил взрослый. Детям предлагали две задачи на запоми-нание и две задачи на уϲʙᴏение. Когда успешность решения задачсопоставили с формой общения, ϲʙᴏйственной данному ребенку, тообнаружилось, что более высокие результаты показали дети сусложненной коммуникативной деятельностью.

Стоит сказать - полученные Е. О. Смирновой данные говорят в пользу предпо-ложения, высказанного рядом авторов, о том, что социальнаяситуация благоприятствует развитию познавательной деятель-ности детей. Именно в ϶ᴛᴏй ситуации происходит преодоление эго-центризма и осуществляется децентрация (Проскура, 1975; Karplus,1964; Smedslund, 1966); уровень развития внутреннего плана дей-ствий (Пономарев, 1967), являющийся одним из показателей раз-вития плана сознания, оказывается более высоким у тех детей, длякᴏᴛᴏᴩых особо значимы отношения или общение с другими людьми(Непомнящая, 1975. С. 43) Проблема влияния общения на развитиепознавательной деятельности очень сложна и выходит далеко зарамки настоящей статьи. Не стоит забывать, что важно все же отметить, что, судя понашим данным, взаимосвязь успешности решения познавательныхзадач и уровня коммуникативной деятельности демонстрирует зависи-мость познания от общения. Наличие такой зависимости подтвер-ждают формирующие эксперименты Митевой и Смирновой. Стоит отметить - онипровели с детьми, находившимися на уровне второй и третьейформ общения, занятия, позволившие добиться у большинства ма-леньких испытуемых сдвигов в направлении четвертой формы об-щения. Оказалось, что после ϶ᴛᴏго у всех детей значительно повы-сились показатели обучения ~ поднялась успешность решения

задач на запоминание и существенно изменилось поведение детейв учебной ситуации. Этот результат был достигнут во многом бла-годаря тому, что в ходе внеситуативно-личностной формы общенияу детей складывались достаточно тонко дифференцированныепредставления о различных функциях взрослого; в частности, детинаучились относиться к взрослому как к учителю и ϲᴏᴏᴛʙᴇᴛϲᴛʙенно϶ᴛᴏму осознавали себя в позиции ученика, что и определяло ихадекватное поведение на занятиях.

Вопрос о влиянии общения на познавательную и другие видыдеятельности требует специального рассмотрения. Нами накопленразнообразный фактический материал, позволяющий произвеститакой анализ. Отчасти мы уже приступили к нему, о чем свидетель-ствует публикация в сборнике „Общение и его влияние на развитиепсихики дошкольника" (1974) Но в целом эта проблема еще ждетϲʙᴏего решения.

Заключение

Вернемся снова к тем трем проблемам, кᴏᴛᴏᴩые мы выделилина первых страницах: 1) исследование генезиса общения как путь кпониманию общих проблем сложной коммуникативной деятель-ности взрослых людей, 2) развитие общения и 3) общение и разви-тие.

Нам представляется, что анализ фактов, характеризующихранние формы общения маленького ребенка с окружающими взрос-лыми людьми, позволяет внести определенные уточнения в понятиедеятельности общения, в представление об общении как о ϲʙᴏеоб-разной деятельности со всеми присущими последней структурны-ми единицами. В частности, мы пытались показать, что знакомствос генетически самыми ранними проявлениями деятельности обще-ния открывает возможности для выдвижения и проверки гипотезотносительно природы потребности человека в общении с окружаю-щими его людьми.

Вместе с тем изучение ранних форм общения показало ихкачественную специфику, их ϲʙᴏеобразие, отличающее их как другот друга, так, по-видимому, и от зрелых форм общения, ϲʙᴏйствен-ных взрослым людям. Важно заметить, что один из основных выводов, вытекающих изонтогенетического исследования общения, как раз и состоит в том,что развитие общения происходит не путем накопления количе-ственных изменений в ϶ᴛᴏй деятельности (обогащения репертуарасредств общения, присоединения новых мотивов, становленияновых классов коммуникативных действий), а осуществляется каксмена качественно-ϲʙᴏеобразных целостных форм коммуникатив-ной деятельности, характеризующихся прежде всего ϲʙᴏими пот-ребностями и мотивами, а уж потом - преобладанием тех или иныхопераций и действий общения. Наши работы свидетельствуюттакже о том, что развитие общения происходит в тесной связи сизменением общей жизнедеятельности ребенка, со сменой у неговедущей деятельности и места во взаимоотношениях с природными социальным окружением. При ϶ᴛᴏм новые формы общения

открывают благоприятные возможности для прогресса психиче-ских новообраэсгааний.

Отсюда следует третий вывод, касающийся уже проблемы „об-щение и развитие". Стоит заметить, что он состоит по сути в том, что общение выступает какважный фактор развития психики детей, В первые недели и месяцыжизги роль общения в ϶ᴛᴏм процессе можно назвать решающей,ибо, как показывают наблюдения, езросг.ый человек служив длямладенца и основным объектом восприятия, и организатором поз-навательной деятельности, и источником подкрепления при форми-ровании поведений на базе врожденных, спонтанных и xaoime-сйих проявлений неспецифичзской актиьадсти ребенка. В даль-нейшем.общение теряет характер такого витального факторапсихической жизни ребенка; но вместе с тем воздействия взрослыхOKa»JB3ar на развитие йебеька все бог"" глубокое м содержатсиь-ное влияние, опосредствуемое постоянно возрастающей актив-ностью детей и расширением их потенциальных возможностей накаждой следующей возрастной ступени.

В перспективных планах нашей работы важное место занимаетисследование речи ребенка. Мы подходим к ней как к средствуобщения и стремимся выяснить особенности взаимодействия сокружающими людьми, кᴏᴛᴏᴩые определяют сроки появления удетей речи, темпы ее дальнейшего развития (Рузская, 1974), атакже содержательные особенности функционирования речи врамках разных форм общения.

Планируется расширение экспериментального изучения про-дуктов общения. Среди них мы считаем главными два: образ дру-гого человека - партнера по общению и образ самого себя. Внастоящее время уже получено немало магериалов, позволяющихвыяснить, как дети, начиная с первых недель жизни и до концадошкольного возраста, представляют себе взрослого. А вот иссле-дование того, как представляет ребенок самого себя, причем „ссамого начала"" - с момента появления младенца на свет, тольконачинается.

Главной же задачей становятся расширение сферы изучаемыхкоммуникативных явлений и исследование возникновения и раз-вития у маленького ребенка общения со сверстниками. Мы наме-чаем изучение потребностей и мотивов ϶ᴛᴏй сферы общения, по-лагая, что они значительно отличаются от феноменов общениядетей со взрослыми. Целью намечаемого цикла работ служит вы-яснение роли контактов со сверстниками в общем психическомразвитии детей раннего и дошкольного возраста, подобно тому какмы прослеживаем влияние на ϶ᴛᴏт процесс коммуникации ребенкасо взрослыми.

Литература

Баер Д: Вижу У. Некᴏᴛᴏᴩые методологические достижения функциональногоанализа процесса развития ребенка/УИзучение развития и поведения детей. Пер. сангл. М.. 1966.

Бодался А. А- Восприятие человека человеком. Л., 1Э65.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

Не стоит забывать, что валлон А. От действия к мысли. М., 1956.

Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков/Под, ред.Д. Б. Эльконина и И. В. Драгуновой. М„ 1967.

Выготский Л. С. Младенческий возраст. (Личный архив Л. С. Выготского. Руко-пись) 1932.78с.

Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. М., 1960.

Кистяковская М. Ю. Развитие движений у детей первого года жизни. М., 1970.

Леонтьее А. Н. Проблемы развития психики. М., 1966.

Леонтьее А. Н. Проблема деятельности в психологии//Вопр. философии. 1972.№9.

Леонтьее А. Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.

Лисина М. И. Возникновение и развитие непосредствекно-эмоционаш&.ного обще-ния со взрослыми у детей первого полугодия жизни //Развитие общения у дошколь-ников. М., 1974а.

Лисина М. И. Влияние общения со взрослым на развитие ребенка первого полу-годия жизни/УРазвитие общения у дошкольников. М, 19746.

Лисине М. И.
Стоит отметить, что особенности общения у детей раннего возраста в процессе дейст-вий, совместных со взрослым/УРазвитие общения у дошкольников. М., 1974s.

Маркова А. К. Психология уϲʙᴏения языка как средства общения. М., 1974.

Мещерякове С. Ю. К вопросу о природе комплекса оживления//Эксперименталь-ные исследования по проблемам общей и педагогической психологии. М., 1975 (рота-принт)

Непомнящая Н. И. Уместно отметить, что опыт системного исследования психики ребенка. М., 1975.

Обуховский К. Психология влечений человека. М., 1972.

Павлов И. П Стоит сказать - поли. собр. соч.: В 4 т. М.; Л., 1951.

Пономарева. А. Знания, мышление и умственное развитие. М., 1967.

Проскура Е. В. Явление эгоцентризма в понимании дошкольниками простран-ственных отношений/УВопр. психологии. 1975. № 4.

Развитие общения у дошкольников (характеристика основных форм общения совзрослыми у детей от рождения до 7 лет)/0тв. ред. А. В. Запорожец, М. И. Лисина. М,1974.

Рузская А. Г. Влияние эмоционального контакта со взрослым на появление пер-вых слов у детей конца первого - начала второго года жизни //Общение и его влия-ние на развитие психики дошкольника. М., 1974 (ротапринт)

Симонов П. В. Высшая нервная деятельность человека. Мотквационно-эмоцио-нальные аспекты. М., 1975.

Туровская А. Е. О характере сосательных движений у новорожденного//Докл.АПН РСФСР. 1957. №2.

Фигурии. Н. Л. Денисова М. П. Кстати, этапы развития поведения детей от рождения доодного года. М.; Л., 1949.

Эльконин Д. Б. Детская психология. М., 1960.

ЭльконинД. Б. К проблеме периодизации детского развития//Вопр. психологии.1971. №4.

Bosinelli М., Venturini A. Jl construirsi del rapporto aggestualenet primo anno di vita: ricerche sperimentali sulla risposta dellSorriso. - Revista di psicologia, anno LXVII - fasc. 1, gennaio-marzo, 1968.

Brackbil! 1. Extinction of the smiling response in infants as afunction of reinforcement schedule//Child Develop. 1958. Campbell D. Т. Ethnocentric and other altruistic motives//Nebraska symposium on motivation. 1965. V. 14.

Gesell A., Jig F. Child development. N. Y., 1949.

Harlow H. P., Suomi St. J. Nature of love: simplified/Miner.Psychologist. 1970. N 2.

Izard С. E. The face of emotion. N. Y., 1971.

Karplus R. Relativity of position and motion//Science curri-culum improvement study. Univ. Calif, (mimeo), 1964.

Mehrabian A. Nonverdal communication //Nebraska sympo-sium on motivation. 1971. V. 19.

Smedslund J. The social origins of decentration//XVIII

Spitz R. A, Wolf K. The smiting response: the contribution tothe ontogenesis of social relations //Genet, psychological mono-graphs. 1946. N 34.

Washburn R. W. A study of the smiling and laughing in the firstyears of life//Genet. psychological monographs. 1929. N. 6.

Федеральное Агентство по образованию РФ

ГОУ ВПО Поморский Государственный Университет

Имени М. В. Ломоносова

Работа

По дисциплине: Возрастная психология.

Конспект монографии М.И. Лисиной

«Проблемы онтогенеза общения»

Выполнила:

Студентки 2 курса 21 группы

Факультета психологии

Ермолина Юлия

Проверила:

Постникова М.И.

Архангельск, 2010

^ Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения

Наблюдая детей, психолог получает возможность увидеть особенности их самопознания и те условия, в которых оно складывается: индивидуальную практику ребенка и его общение с другими людьми. Книга Лисиной «Проблемы онтогенеза общения» рассказывает нам о том, как ребенок, появившись на свет, вступает в свои первые контакты с окружающими людьми, как все более усложняются и углубляются его связи с ними.

Глава 1

Понятие общения

Общение

С точки зрения деятельности общение является коммуникативной деятельностью.

В теории деятельности А.Н. Леонтьева выделяются следующие структурные компоненты коммуникативной деятельности:

• 
  Предмет общения (партнер по общению как субъект)
• 
  Потребность в общении (стремление к познанию других людей, а через это и познание себя)
• 
  Коммуникативные мотивы (то, ради чего принимается общение)
• 
  Действие общения (целостный акт, направленный на другого человека, как на свой объект)
• 
  Задачи общения (та цель, на достижение которых направлены действия общения)
• 
  Средства общения (те операции, с помощью которых осуществляются действия общения)
• 
  Продукты общения («общий результат» общения)

Функции общения:

1. 
   Организация совместной деятельности (согласование и объединение усилий для достижения общего результата)
2. 
   Формирование и развитие межличностных отношений (взаимодействие с целью налаживания отношений)
3. 
   Познание людьми друг друга

Значение общения:

• 
  Позволяет вскрыть общественную сущность человека, детерминацию его внутреннего мира и личности

• 
  Помогает понять развитие психики ребенка, как процесс, происходящий путем присвоения детьми общественно-исторического человечества в контексте реального общения с взрослым, живым носителем этого опыта

^ Влияние общения на психическое развитие ребенка происходит следующим образом:

1) благодаря благоприятным «объектным» качествам взрослого, сочетающимся с его свойствами как субъекта общения;

2) благодаря обогащению взрослыми опыта детей;

3) путем прямой постановки взрослыми задач, требующих от ребенка овладения новыми знаниями, умениями и способностями;

4) на основе подкрепляющего действия мнений и оценок взрослого;

5) благодаря возможности для ребенка черпать в общении образцы действий и поступков взрослых;

6) вследствие благоприятных условий для раскрытия детьми своего творческого, самобытного начала при общении их друг с другом.

Глава 2

Возникновение общения у ребенка

Итог: сразу после рождения ребенок никак не общается с взрослым; лишь после двух месяцев младенцы вступают во взаимодействие со взрослыми, которое можно считать общением.

Общение появляется у ребенка в возрасте 2 месяцев

4 критерия возникновения потребности общения у ребенка:

• 
  Внимание и интерес ребенка к взрослому
• 
  Эмоциональные проявления ребенка к взрослому
• 
  Инициативные действия ребенка, направленные на взрослого
• 
  Чувствительность ребенка к отношению взрослого

Основные группы мотивов общения детей с окружающими людьми:

• 
  Познавательные (реализуется потребность во впечатлениях)
• 
  Деловые (потребность в активной деятельности)
• 
  Личностные (потребность в признании и поддержке)

Все три группы мотивов существуют и тесно связаны между собой. Но в разные периоды детства их относительная роль изменяется: то одни, то другие занимают положение ведущих.

Средства общения ребенка

^ Развитие в онтогенезе:

Экспрессивно – мимические предметно – действенные речевые

Глава 3

Развитие общения у детей в первые 7 лет жизни

Этапы онтогенеза = формы общения

^ Форма общения – коммуникативная деятельность на определенном этапе ее развития, взятая в целостной совокупности черт и характеризуемая по нескольким параметрам.

Параметры выделения форм общения:

1. 
   Время возникновения данной формы общения на протяжении дошкольного детства
2. 
   Место , занимаемое ею в системе более широкой жизнедеятельности ребенка
3. 
   Основное содержание потребности , удовлетворяемой детьми при данной форме общения
4. 
   Ведущие мотивы , побуждающие ребенка к общению с окружающими людьми
5. 
   Основные средства общения , с помощью которых в пределах данной формы общения осуществляется коммуникация ребенка с взрослым

^ Развитие форм общения у детей от рождения до 7 лет

Возраст	Место формы общения	Содержание потребности	Ведущий мотив	Основные средства		Значение формы общения
^ Ситуативно – личностная форма общения
0 – 2 месяца	Удовлетворение первичных потребностей через общение с близкими	Потребность в доброжелательном внимании взрослого	Личностный: взрослый как ласковый доброжелатель	Экспрессивно - мимические	Формирование персептивных действий, подготовка к овладению хватанием
^ Ситуативно – деловая форма общения
0 – 6 месяцев	Совместная предметная деятельность с взрослым	Потребность в доброжелательном внимании и сотрудничестве	Деловой: взрослый как партнер по игре, образец для подражания	Предметно –действенные операции	Развитие предметной деятельности, подготовка к овладению речью
^ Внеситуативно – познавательная форма общения
3 года	Совместная деятельность с элементами самостоятельной; ознакомление с физическим миров	Потребность в доброжелательном внимании и сотрудничестве и уважении	Познавательный: взрослый как эрудит, источник познания	Речевые операции	Развитие наглядных форм мышления
^ Внеситуативно – личностная форма общения
5 лет	Теоретическое и практическое познание ребенком социального мира	Потребность в доброжелательном внимании и сотрудничестве и уважении при ведущей роли стремления к сопереживанию и взаимопониманию	Личностный: взрослый как целостная личность, обладающая знаниями, умениями и социально – нравственными нормами	Речевые операции	Приобщение к моральным и нравственным ценностям общества; создание мотивационной, интеллектуальной и коммуникативной готовности к школьному обучению

^ Механизм смены форм общения:

Обогащение содержания деятельности детей и их взаимоотношений с окружающими приводит к смене устаревших форм общения новыми, а последние дают простор для дальнейшего психического прогресса ребенка.

Глава 4

Продукты общения

Продукты общения разнообразны и многочисленны. Лисина М.И. рассматривает 2 основных продукта общения :

• 
  взаимоотношения ребенка с окружающими людьми
• 
  образ самого себя, который у него возникает в результате коммуникативной деятельности.

1. 
   Взаимоотношения ребенка с окружающими людьми

Взаимоотношения людей носят избирательный характер. Избирательные взаимоотношения между людьми в высокой степени зависят от содержания коммуникативной потребности.

В фундаменте добрых отношений в общении с обоими партнерами лежит удовлетворение потребности ребенка в доброжелательном внимании окружающих людей; она «опредмечивается» в личностных коммуникативных мотивах.

1. 
   ^ Образ самого себя.

Образ самого себя возникает у ребенка в ходе различных видов жизненной практики: опыта индивидуальной (одиночной) деятельности и опыта общения.

^ Факторы и источники построение образа самого себя у дошкольников

Функционирование организма

Предметная деятельность

Общение с взрослыми

Общение со сверстниками

Опыт индивидуальной деятельности

Опыт общения

Образ самого себя

Образ самого себя – аффективно – когнитивный комплекс: аффективная часть представлена самооценкой, а когнитивная – представлением ребенка о себе. Представления детей о себе с возрастом становятся все более точными, но возможны и их устойчивые искажения под влиянием самооценки.

Выводы:

1. 
   Общение – это взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения будущего.
2. 
   Общение возникает у детей в возрасте 2 – 3-х месяцев.
3. 
   Основными мотивами общения являются познавательные, деловые личностные.
4. 
   Основными средствами общения ребенка являются: экспрессивно – мимические, предметно – действенные, речевые.
5. 
   Формы общения ребенка с взрослым в возрасте до 7 лет: ситуативно – личностная, ситуативное – деловая, внеситуативно – познавательная, внеситуативно – личностная.
6. 
   Изменение социальной ситуации развития ребенка приводит к развития психических функций.
7. 
   Основными продуктами общения являются: взаимоотношения и образ самого себя.

Таким образом, можно сказать, что в своей книге «Проблемы онтогенеза общения» М.И. Лисина рассказывает нам о том, как ребенок, появившись на свет, вступает в свои первые контакты с окружающими людьми, как все более усложняются и углубляются его связи с ними. Через общение с другими ребенок познает самого себя. Именно поэтому М.И.Лисина говорит об общении и самопознании как о неразрывно связных, обуславливающих друг друга проблемах. Ее книга полезна как и ученым – специалистам в области детского развития, так и психологам, воспитателям и педагогам. Общение - условие и важнейший фактор психического развития ребенка.

Аннотация на книгу

В этой книге идёт речь об общении, о его генезисе, о том как оно первоначально возникает и затем развивается. Автор даёт определение общения как взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Также в ней говорится о самопознании. Общение и самопознание рассматриваются как две неразрывно связанные, обуславливающие друг друга проблемы (так как общение - наилучший путь познания себя, а представление о себе влияет на общение), применительно к детям дошкольного возраста (от рождения до 7 лет).

Общение составляет необходимое условие формирования личности, её сознания и самосознания (т.к. личность формируется в системе общественных отношений).

Решающая роль общения в психическом развитии ребенка доказывается глубоким и необратимым недоразвитием детей, выросших в изоляции от человеческого общества (дети - "Маугли"); явлениями госпитализма, наблюдающимися при дефиците общения детей с взрослыми. Влияние общения на психическое развитие маленького ребенка происходит следующим образом:1) благодаря благоприятным "объективным" качествам взрослого, сочетающимся с его свойствами как субъекта общения; 2) благодаря обогащению взрослыми опыта детей; 3) путем прямой постановки взрослыми задач, требующих от ребенка овладения новыми знаниями, умениями и способностями; 4) на основе подкрепляющего действия мнений и оценок взрослого; 5) благодаря возможности для ребенка черпать в общении образцы действий и поступков взрослых; 6) вследствие благоприятных условий для раскрытия детьми своего творческого, самобытного начала при общении их друг с другом.

Во второй главе говорится о том как возникает общение. У новорождённого отсутствуют какие-либо элементы коммуникативной деятельности. Он беспомощен. Из-за возникающих неудобств, которые он сам не может устранить, ему приходится привлекать внимание (издаванием звуков, мимикой, ...) взрослых. Благодаря этому взрослый удовлетворяет первичные потребности ребёнка и потребность в новых впечатлениях. И следовательно дети начинают интересоваться взрослым и в результате у них развивается поисковая и познавательная активность. И здесь решающее значение приобретает инициатива взрослого. Он обращается с ребёнком как с субъектом. Обращается с ним любовно, бережно, самозабвенно и преданно. После такого обращения у ребёнка появляется ощущение своей важности для окружающих; ребёнок почти одновременно выделяет свойство "личности", "субъектности" у себя и у взрослого. И как это произошло, то сразу оформляется предмет деятельности общения и потребность в общении, которая сразу "опредмечивается" в мотивах общения, среди которых ведущее положение занимает личностный мотив. Возникают и быстро обогощаются выразительные средства общения, которые приобретают понятный обеим сторонам смысл в практике взаимодействия ребёнка и взрослых. Отношение взрослых к ребёнку как к личности - решающее условие становления коммуникативной деятельтности. В принципе такой же процесс протекает в раннем возрасте (когда возникает общение со верстниками), но только он протекает медленнее, т.к. сверстник в отличие от взрослого не формирует активно "личностность" и "субъектность" в своих товарищах. Большую роль играют воздействия взрослого на общение детей между собой, он помогает ребёнку увидеть в ровеснике равного им.

Далее идёт описание развития форм общения. Формой общения автор называет коммуникативную деятельность на определенном этапе ее развития, взятую в целостной совокупности черт и характеризуемую по нескольким параметрам: 1) время возникновения данной формы общения на протяжении дошкольного детства; 2) место, занимаемое ею в системе более широкой жизнедеятельности ребенка; 3) основное содержание потребности, удовлетворяемой детьми при данной форме общения; 4) ведущие мотивы, побуждающие ребенка на определенном этапе развития к общению с окружающими людьми; 5) основные средства общения, с помощью которых в пределах данной формы общения осуществляются коммуникации ребенка с людьми.

Даётся описание четырех главных форм общения, представляющих собой возрастные уровни развития коммуникативной деятельности детей: ситуативно - личностной формы общения младенцев (возникает в онтогенезе первой - примерно в 0;02, - и имеет самое короткое время существования в самостоятельном виде - до конца первого полугодия жизни). Самая его характерная черта - удовлетворение потребности ребенка в доброжелательном внимании взрослых.

Ситуативно - личностное общение занимает положение ведущей деятельности в первом полугодии жизни.

Ситуативно - деловая форма общения. Появляется в онтогенезе второй и существует у детей от 0;06 до 3;0. Она не занимает место ведущей деятельности, её занимает предметно-манипулятивная деятельность. Главные поводы для контактов детей с взрослыми связаны с их общим делом - практическим сотрудничеством. Внеситуативно - познавательная, свойственной среднему дошкольному возрасту.Появляется в первой половине дошкольного детсва. Она опосредствованна и вплетена в совместную познавательную деятельность. Появляется потребность в уважительном отношении взрослого.

Основным средством общения являются речевые операции. Дошкольники не только используют слово, но и превращают его в особый объект изучения. У детей появляется тяга к словотворчеству, к игре со словом. Внеситуативно - личностноя форма - высшее достижение социального развития в дошкольном детстве. Появляется потребность во взаимопонимании и сопереживании. Здесь ведущий мотив общения личностный - взрослый выступает перед детьми в наибольшей полноте своих дарований, характерных черт и жизненного опыта. Он теперь для дошкольника не просто индивидуальность или абстрактная личность, но конкретное историческое и социальное лицо. Ребенок отражает не только ту сторону, которой взрослый прямо повернут к нему в данной ситуации, где взрослый его лечит, кормит, учит, - взрослый получает в глазах ребенка свое собственное, независимое существование. Для дошкольников приобретают живое значение такие детали из жизни взрослого, которые никак их не касаются (есть ли у тети сыночек...), но позволяют воссоздать в полноте конкретных подробностей полнокровный образ этого человека.

Последовательность появления форм общения в онтогенезе строго фиксирована. А вот их связь с возрастом не имеет такого строгого характера.

Общение приводит к созданию многочисленных и разнообразных продуктов. Среди них важное место занимаеют взаимоотношения и образ самого себя.

Взаимоотношения людей носят избирательный характер. Избирательность в отношениях определяется потребностями человека. Избирательные взаимоотношения между людьми в высокой степени зависят от коммуникативной потребности. Образ самого себя возникает у ребенка в ходе различных видов жизненной практики: опыта индивидуальной (одиночной) деятельности и опыта общения. Функционирование организма создает элементарную основу для самоощущения ребенка. Решающее значение в качестве источника и фактора развития у детей представления о себе и отношения к себе имеет предметная деятельность, активно преобразующая окружающий мир и имеющая социально-исторический характер. Общение среди прочих видов такой деятельности вызывает особенно острую нужду в самопознании и создает наилучшие условия для его протекания.

Аннотацию выполнил студент Ерошкин И.О.

Аннотация на главу III. Развитие общения у детей в первые семь лет жизни

Данная аннотация анализирует статью М.И. Лисиной «Развитие общения у детей в первые семь лет жизни», опубликованную в книге «Проблемы онтогенеза общения». Статья разделена на пять смысловых блоков.

Первый смысловой раздел статьи называется «Понятие формы общения», где рассказывается о том, что формой общения называется коммуникативная деятельность на определенном этапе ее развития, взятая в целостной совокупности черт и характеризуемая по нескольким параметрам. Основными среди них являются следующие 5 параметров: 1) время возникновения данной формы общения на протяжении дошкольного детства; 2) место, занимаемое ею в системе более широкой жизнедеятельности ребенка; 3) основное содержание потребности, удовлетворяемой детьми при данной форме общения; 4) ведущие мотивы, побуждающие ребенка на определенном этапе развития к общению с окружающими людьми; 5) основные средства общения, с помощью которых в пределах данной формы общения осуществляются коммуникации ребенка с людьми. Второй раздел рассказывает о ситуативно-личностной форме общения, времени её появления и её развитии в онтогенезе. Эта форма общения возникает в онтогенезе первой - примерно в 0; 02 - и имеет самое короткое время существования в самостоятельном виде - до конца первого полугодия жизни.

Внеситуативно-личностная форма общения, рассматриваемая в третьем разделе, высшая для дошкольников форма общения с взрослым, она аналогична первой генетической форме общения и знаменует, что процесс развития завершил, таким образом, первый виток и, описывая спираль, перешел на второй виток. В ней преобладает личностный мотив общения. Механизм смены форм общения. Анализ развития механизмов общения и причин, обусловливающих переход детей от одной формы общения с окружающими взрослыми к другой, привел автора к выводу, что они представляют собой частный случай диалектического взаимодействия формы и содержания.

Факторы и источники построения образа самого себя у дошкольников - именно эта проблема рассмотрена в пятом смысловом разделе. В нём рассказывается о том, что множество эпизодов общения прямо нацелены на то, чтобы выявить, обсудить, уточнить представление человека о себе, оценить отдельные факты достижений и поражений. Благодаря совместным обсуждениям человек может наилучшим образом обобщить и осознать представление о себе, отношение к себе.

В данной статье приведено большое количество аналитических данных в виде таблиц, автором одной из которых является Смирнова Е.О., чьи материалы по исследованию общения детей в данном возрасте так же использовались (разделы 2,3).

Так же были приведены исследования таких авторов, как З.М. Богуславская (разд.2), Т.М.Сорокина (разд.3), Л.С. Выготский (разд.5), А.И. Силвестру (разд.5), а также многие другие авторы.

Аннотацию выполнила студентка Шевелёва К.А.

Глава I. Понятие общения

Определение общения

Общение и деятельность. Общение как деятельность

Функции общения. Значение общения

Роль общения в психическом развитии ребенка

Глава II. Возникновение общения у ребенка

Потребность в общении

Основные мотивы общения

Средства общения

Глава III. Развитие общения у детей в первые 7 лет жизни

Понятие формы общения

Ситуативно-личностная форма общения

Ситуативно-деловая форма общения

Внеситуативно-познаватeльнaя форма общения

Внеситуативно-личностная форма общения

Механизм смены форм общения

Глава IV. Продукты общения

Взаимоотношения ребенка с окружающими людьми

Образ самого себя

Заключение

Литература

Предисловие

Эта книга об общении. Мы расскажем в ней о том, как ребенок, появившись на свет, вступает в свои первые контакты с окружающими людьми, как все более усложняются и углубляются его связи с ними, как преобразуется общение ребенка с взрослыми и сверстниками в первые 7 лет жизни. Наша книга — это книга также и о самопознании. Мы постараемся описать, что знает о себе маленький ребенок, как он представляет себе различные свои способности и вытекающие из них возможности.

Общение и самопознание - это две большие проблемы, которые уже давно волнуют умы человечества. В последние десятилетия интерес к ним во всем мире еще более обострился. И тому множество причин. В наши дни развитие средств связи и передвижения сблизило разные уголки планеты, сделало ее «маленькой», как сказал Юрий Гагарин, первым взглянувший на Землю из космоса. Но вот парадокс: стремительный и все убыстряющийся темп жизни одновременно вносит между людьми и отчуждение. Отдаляются друг от друга те, кто живет совсем рядом - в одном доме, а нередко даже в одной квартире. Разрушение старого, патриархального быта приводит к тому, что мы редко видимся с соседями, мало встречаемся с друзьями, теряем близость со своими родными. Люди ощущают, как в их жизнь вторгается одиночество, и мучительно страдают от него. Не это ли переживание заставило воскликнуть Антуана де Сент-Экзюпери: «Единственная настоящая роскошь - это роскошь человеческого общения!»? В условиях, когда на смену прежним привычным формам существования с их неторопливостью, постоянством связей и приверженностью традициям приходят новые формы бытия, характеризующиеся динамизмом и высоким ритмом, люди настойчиво стремятся понять, что же это такое - общение, как его сберечь и взрастить на благо человечества?

В ряду разнообразных научных дисциплин, способных помочь решению проблемы общения, первостепенное место отводится психологии. Ведь психолог по самой сути своей профессии призван разобраться в духовной жизни человека, выяснить самые сокровенные его нужды и потребности. И вот примерно 30-35 лет назад почти одновременно в разных концах мира развернулись исследования, направленные на углубленное изучение психологии общения людей. С самого начала особое место среди них заняли работы, посвященные изучению детского общения, прежде всего общения маленького ребенка с взрослыми, которые за ним ухаживают. Значительно более простое, чем у взрослых людей, общение малышей сулило быстрый успех в его истолковании. Большую роль сыграли также нужды практики. Вовлечение женщин в крупное производство настоятельно требовало развертывания общественного воспитания детей. Возникла острая практическая необходимость определить, как строить контакты с ними в условиях, отличных от сложившихся веками семейных отношений. Таким образом, общество требовало от психологов разработки вопросов генезиса общения - определения того, как оно первоначально возникает и затем развивается.

Одним из первых начал разработку проблем генезиса общения известный английский психолог Дж. Боулби . Сразу же после войны вышли его труды, привлекшие пристальное внимание общественности. Дж. Боулби, как и близкие к нему по своим творческим позициям Рене Спитц во Франции, Анна Фрейд в Австрии и некоторые другие европейские психологи, драматическим образом подчеркивали первостепенное значение отношений с матерью для правильного психического развития маленького ребенка. Недостаток общения с нею, писали эти ученые, ставит под угрозу жизнь ребенка, препятствует его физическому и психическому развитию. Дефицит общения в раннем возрасте накладывает роковую печать на последующую судьбу личности, определяя формирование у нее агрессивности, антиобщественных наклонностей и душевной опустошенности.

Немного позднее интерес к исследованию генезиса общения проявили ученые США. В рамках теории «социального научения» они провели в 50-е гг. множество работ, направленных на анализ контактов ребенка с взрослыми и с другими детьми на разных этапах детства. Общение ребенка с матерью и со сверстниками получило в их трудах истолкование как разновидность явлений, подчиняющихся закону «стимул - реакция».

В начале 60-х гг. широкое исследование генезиса общения развернулось в СССР. Советские психологи основывались на прочных традициях изучения взаимодействия детей с окружающими взрослыми, созданных в послереволюционные годы выдающимися русскими педиатрами, физиологами и педагогами раннего детства. Среди них прежде всего необходимо упомянуть видного ученого и организатора общественного воспитания детей раннего возраста Н. М. Щелованова и его коллег и учеников Н. М. Аксарину [Воспитание детей..., 1955], М. Ю. Кистяковскую , Р. В. Тонкову-Ямпольскую [Социальная адаптация..., 1980]. Созданная Н. М. Щеловановым школа изучения нормальной физиологии раннего детства существует до сих пор и постоянно расширяет свою работу. Но в дополнение к ней по инициативе ведущего в СССР специалиста по детской психологии А. В. Запорожца было предпринято уже собственно психологическое изучение генезиса общения у детей первых 7 лет жизни. В этой работе принял участие коллектив лаборатории психического развития и воспитания детей дошкольного возраста НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. Около 20 лет лаборатория занята экспериментальным исследованием общения с взрослыми и сверстниками у детей первых 7 лет жизни. Предлагаемая вниманию читателей книга содержит принадлежащие автору теоретические обобщения результатов 20-летней работы. Вместе с тем в книге излагаются конкретные исследования, выполненные под нашим руководством; без их вклада разработка генезиса общения была бы невозможна.

Значительное место в книге мы уделяем среди прочих также проблемам самопознания. Чем это вызвано? Почему вопросы общения рассматриваются в связи с проблемами самопознания?

Самопознание - самостоятельная проблема, занимающая умы философов и ученых с давних времен. Люди всегда жадно стремились к тому, чтобы понять, что же они собою представляют - и каждый отдельный человек, и человечество в целом.

Потребность в самопознании не пустая прихоть: индивид не смог бы существовать без правильного представления о том, на что он способен. Видимо, поэтому эта потребность так прочна в каждом из нас и порождает неутолимый интерес к тому, чтобы понять и оценить себя.

Главный источник, из которого мы черпаем знания о себе,- опыт, рождающийся в активной деятельности, при этом коллективной. В ходе совместной с другими людьми практики человеку открываются наилучшие возможности для понимания своих способностей.

Личные (по форме) и одновременно общественные (по существу) отношения с людьми, складывающиеся в ходе общения, становятся важнейшим инструментом самопознания. По выражению К. Маркса, другой человек словно зеркало, в которое мы глядимся, чтобы увидеть самих себя.

Общение и самопознание тесно связаны друг с другом. Общение - наилучший путь для того, чтобы познать себя. А правильное представление о себе, конечно, в свою очередь влияет на общение, помогая его углублению и упрочению. В деловых контактах и в дружеских связях одинаково важно отдавать себе отчет в своих действиях, строго судить себя и верно оценивать.

Вот почему в своей книге мы поведем речь об общении и о самопознании как о двух неразрывно связанных, обусловливающих друг друга проблемах. Мы рассмотрим их применительно к детям дошкольного возраста (от рождения до 7 лет). Первый год жизни - младенчество - еще очень мало изучен психологами, но факты, накопленные наукой в последние два десятилетия, позволяют предположить, что и в первые месяцы после рождения ребенок не «готовится стать человеком», а живет и активно действует, налаживает сложные отношения с окружающими людьми и предметной средой, в которой живет. Ранний возраст - второй и третий годы жизни - своеобразен тем, что дети овладевают культурно фиксированными способами употребления предметов и научаются говорить, что неизмеримо углубляет возможности их познания и взаимодействия с окружающими людьми. Собственно дошкольный возраст - от 3 до 7 лет - важный этап в формировании человека. Ребенок уже относительно самостоятелен, он многое умеет делать и активно переходит от одного занятия к другому: рассматривает, рисует, строит, помогает старшим, играет с друзьями. Значит, у него много возможностей, чтобы проверить, насколько он ловок, смел, как он умеет ладить с товарищами, чтобы узнать себя по своим делам. Дошкольник, кроме того, тесно связан с окружающими людьми - взрослыми и ровесниками. Благодаря этому он располагает опытом общения, позволяющим ему сопоставить себя со сверстниками, услышать мнение о себе родных и посторонних людей и узнать себя по оценкам окружающих.

Таким образом, наблюдая детей, психолог получает возможность увидеть особенности их самопознания и те условия, в которых оно складывается: индивидуальную практику ребенка и его общение с другими людьми.

Наша книга адресована прежде всего ученым, специализирующимся в области детского развития, - психологам, физиологам, педагогам раннего детства, психоневрологам и психиатрам. Знакомство с нею, возможно, будет небезразлично также всем, кто интересуется проблемами общей психологии, психологии общения и самопознания.

Заключение

Мы рассмотрели проблему общения детей с окружающими людьми — его природу, возникновение, развитие в первые 7 лет жизни и некоторые продукты общения. Мы стремились показать, как ребенок после появления на свет постепенно вступает в контакты сначала с взрослыми, а потом и со сверстниками. Он реализует при этом свою прирожденную способность стать человеком. Не будь ее - никто и ничто не помогло бы ему; все попытки воспитать человека из животных, даже таких, как антропоиды, всегда терпели неудачу [Н. Н. Ладыгина-Коте, 1935].

Но этого недостаточно - в изоляции от мира людей ребенок остается полуживотным (дети-«Маугли», дети с тяжелыми формами госпитализма). Он становится человеком, только присваивая общественно-исторический опыт человечества в процессе общения со старшими по возрасту людьми, живыми носителями его. Общение - условие и важнейший фактор психического развития ребенка.

Общение не сводится к внешне наблюдаемым контактам людей - оно в них обнаруживается. Оно является сложной деятельностью, имеющей внешне развернутую феноменологию, видимую наблюдателю, и обширную духовную часть, скрытую от его глаз, с многоуровневой структурой. Коммуникативная деятельность побуждается особыми потребностями и мотивами.

В общение человек вступает движимый потребностью к самопознанию и удовлетворяет ее через познание других людей и с их помощью. Вот в чем состоит самое главное в общении.

Ребенок вступает в общение не сразу. И в том, чтобы возникли связи малыша со всем миром людей, чтобы проснулось в нем его человеческое начало, решающую роль играет взрослый. Он провидит в новорожденном будущего человека - только поэтому новорожденный и становится им. Но нельзя умалять и значение собственной активности ребенка. Он не просто приемлет то, что исходит от старших, а преломляет через призму своих способностей и возможностей.

Мы не можем предоставить возможность скачать книгу в электронном виде.

Информируем Вас, что часть полнотекстовой литературы по психолого-педагогической тематике содержится в электронной библиотеке МГППУ по адресу http://psychlib.ru . В случае, если публикация находится в открытом доступе, то регистрация не требуется. Часть книг, статей, методических пособий, диссертаций будут доступны после регистрации на сайте библиотеки.

Электронные версии произведений предназначены для использования в образовательных и научных целях.